01 · Confraternização Universal 01 · Dia Mundial da Paz 02 · Dia da Abreugrafia 05 · Criação da 1ª Tipografia no Brasil 06 · Dia de Reis 06 · Dia da Gratidão 07 · Dia da Liberdade de Cultos 08 · Dia do Fotógrafo 09 · Dia do Fico (1822) 09 . Dia do Astronauta 14 · Dia do Enfermo 15 . Dia Mundial do Compositor 15 . Dia dos Adultos 20 · Inauguração da Primeira Exposição do Museu de Arte Moderna do RJ - (1949) 20 · Dia do Farmacêutico 21 · Dia Mundial da Religião 24 · Dia da Previdência Social 24 · Dia da Constituição 24 · Instituição do Casamento civil no Brasil | 24. Dia Nacional dos Aposentados 25 · Dia do Carteiro 25 · Fundação de São Paulo 25 · Criação dos Correios e Telégrafos no Brasil 27 · Dia da Elevação do Brasil Vice-Reinado (1763) 28 · Dia da Abertura dos Portos (1808) 30 · Dia da Saudade 30 · Dia do Portuário 30 · Dia Nacional das Histórias em Quadrinhos 30 · Dia da Não violência 31 · Dia do lançamento do 1º Satélite · EUA (1958) 31 . Dia Mundial do Mágico |
01 . Dia do Publicitário 02 · Dia do Agente Fiscal 02 · Dia de Iemanjá 05 · Dia do Datiloscopista 07 · Dia do Gráfico 09 · Dia do Zelador 10 . Dia do Atleta Profissional 11 · Dia Mundial do Enfermo 14 · Dia da Amizade 16 · Dia do Repórter 19 · Dia do Esportista 21 · Dia da Conquista do Monte Castelo (1945) 21 . Carnaval 21 · Data Festiva do Exército 22. Dia do Auxiliar de Serviços Gerais 23 · Dia do Rotaryano | 24 · Promulgação da 1ª Constituição Republicana (1891) 25 · Dia da criação do Ministério das Comunicações 27 · Dia do Agente Fiscal da Receita Federal 27 . Dia Nacional do Livro Didático |
02 · Dia Nacional do Turismo 02 . Dia da Oração 03 · Dia do Meteorologista 05 · Dia do Filatelista Brasileiro 07 · Dia do Fuzileiros Navais 08 · Dia Internacional da Mulher 08 · Dia da criação da Casa da Moeda do Brasil 10 · Dia do Telefone 10 - Dia do Sogro 12 - Aniversário de Recife (469 anos) e Olinda (471 anos) 12 · Dia do Bibliotecário 14 · Dia do Vendedor de Livros 14 · Dia Nacional da Poesia 14 · Dia dos Animais 15 · Dia da Escola 15 · Dia Mundial do Consumidor 19 · Dia de São José 19 · Dia do Carpinteiro 19 · Dia do Marceneiro | 20 · Início do outono 20 . dia do contador de Histórias 21 · Dia Universal do Teatro 21 · Dia Internacional Contra a Discriminação Racial 21 . Dia Universal do Teatro 21 . Dia internacional da síndrome de down. 22 . Dia Mundial da Água 23 · Dia Mundial da Meteorologia 26 · Dia do Cacau 27 · Dia do Circo 28 · Dia do Diagramador 28 · Revisor 30 . Dia Mundial da Juventude 31 · Dia da Integração Nacional 31 · Dia da Saúde e Nutrição 31 . Aniversário do Golpe Militar - 1964 |
01 · Dia da Mentira 01 . Dia da Abolição da Escravidão dos Índios - 1680 02 · Dia do Propagandista 02 · Dia Internacional do Livro Infantil 04 · Dia Nacional do Parkinsoniano 06 . Páscoa 07 · Dia do Corretor 07 · Dia do Jornalismo 07 · Dia do Médico Legista 07 · Dia Mundial da Saúde 08 · Dia da Natação 08 · Dia do Correio 08 · Dia Mundial do Combate ao Câncer 09 · Dia Nacional do Aço 10 · Dia da Engenharia 12 · Dia do Obstetra 13 · Dia do Office-Boy 13 · Dia dos Jovens 13 . Dia do Hino Nacional -1º Execução do Hino Nacional Brasileiro -1831 14 · Dia Pan-Americano 15 · Dia da Conservação do Solo 15 · Dia Mundial do Desenhista 15 · Dia do Desarmamento Infantil 16 . Dia da Voz 18 · Dia Nacional do Livro Infantil 18 · Dia de Monteiro Lobato 19 · Dia do Índio | 19 · Dia do Exército Brasileiro 20 · Dia do Diplomata 20 . Dia do Disco 21 · Tiradentes 21 · Dia da Latinidade 21 · Dia do Metalúrgico 21 . Dia do Policial Civil 21 . Dia do Policial Militar 22 · Descobrimento do Brasil 22 · Dia da Comunidade luso-brasileira 22 . Dia do Planeta Terra 23 · Dia de São Jorge 23 · Dia Mundial do Escoteiro 23 . Dia Mundial do Livro e do Direito do Autor 23. Dia Nacional da Educação de Surdos 24 · Dia do Agente de Viagem 24 · Dia Internacional do Jovem Trabalhador 25 · Dia da Contabilidade 26 · Dia do Goleiro 26 · Dia da 1ª Missa no Brasil 27 · Dia da Empregada Doméstica 27 · Dia do Sacerdote 28 · Dia da Educação 28 · Dia da Sogra 30 · Dia do Ferroviário 30 · Dia Nacional da Mulher |
01 · Dia Mundial do Trabalho 02 · Dia Nacional do Ex-combatente 02 · Dia do Taquígrafo 03 · Dia do Sertanejo 03 . Assinatura da Ata de Constituição do Museu de Arte Moderna RJ - (1948) 03 . Dia Mundial da Liberdade de Imprensa 05 · Dia de Rondon 05 · Dia da Comunidade 05 · Dia Nacional do Expedicionário 05 · Dia do Artista Pintor 05 . Dia do Marechal Rondon 06 · Dia do Cartógrafo 07 · Dia do Oftalmologista 07 · Dia do Silêncio 08 · Dia da Vitória 08 · Dia do Profissional Marketing 08 · Dia do Artista Plástico 08 · Internacional da Cruz Vermelha 09 · Dia da Europa 10 · Dia da Cavalaria 10 · Dia do Campo 11 · Integração do Telégrafo no Brasil 12 · Dia Mundial do Enfermeiro 13 · Abolição da Escravatura 13 · Dia da Fraternidade Brasileira 13 . Dia das Mães 13 · Dia do Automóvel 13 . Dia do Zootecnista 14 · Dia Continental do Seguro 15 · Dia do Assistente Social 15 · Dia do Gerente Bancário 16 · Dia do Gari 17 · Dia Internacional da Comunicação e das Telecomunicações | 17 · Dia da Constituição 17 . Dia Internacional contra a Homofobia 18 · Dia dos Vidreiros 18 · Dia Internacional dos Museus 19 · Dia dos Acadêmicos do Direito 20 . Ascensão do Senhor 20 · Dia do Comissário de Menores 21 · Dia da Língua Nacional 22 · Dia do Apicultor 23 · Dia da Juventude Constitucionalista 24 · Dia da Infantaria 24 · Dia do Datilógrafo 24 · Dia do Detento 24 · Dia do Telegrafista 24 · Dia do Vestibulando 25 · Dia da Indústria 25 · Dia do Massagista 25 · Dia do Trabalhador Rural 25 . Dia do Vigilante 27 · Dia do Profissional Liberal 29 · Dia do Estatístico 29 · Dia do Geógrafo 30 · Dia do Geólogo 30 · Dia das Bandeiras 31 · Dia do Comissário de Bordo 31 · Dia Mundial das Comunicações Sociais 31 · Dia do Espírito Santo |
01 · Semana Mundial do Meio Ambiente 01 · Dia de Caxias 01 · Primeira transmissão de TV no Brasil 01. Dia da Imprensa 03 · Dia Mundial do Administrador de Pessoal 03 · Pentecostes 05 · Dia da Ecologia 05 · Dia Mundial do Meio Ambiente 07 · Dia da Liberdade de Imprensa 07 . Corpus Christi 08 · Dia do Citricultor 09 · Dia do Porteiro 09 · Dia do Tenista 09 · Dia da Imunização 09 · Dia Nacional de Anchieta 10 · Dia da Artilharia 10 · Dia da Língua Portuguesa 10 · Dia da Raça 11 · Dia da Marinha Brasileira 11 · Dia do Educador Sanitário 12 · Dia do Correio Aéreo Nacional 12 · Dia dos Namorados 13 · Dia de Santo Antônio 13 · Dia do Turista 14 · Dia do Solista 14 · Dia Universal de Deus | 14 . Dia Mundial do Doador de Sangue 17 · Dia do Funcionário Público Aposentado 18 · Dia do Químico 18 · Imigração Japonesa 19 · Dia do Cinema Brasileiro 20 · Dia do Revendedor 21 · Dia da Mídia 21 · Dia do Imigrante 21 · Dia Universal Olímpico 21 · Início do inverno 24 · Dia das Empresas Gráficas 24 · Dia de São João 24 · Dia Internacional do Leite 26 . Dia do Metrologista 27 · Dia Nacional do Progresso 28 · Dia da Renovação Espiritual 29 · Dia de São Pedro e São Paulo 29 · Dia do Papa 29 · Dia da Telefonista 29 · Dia do Pescador |
01 · Dia da vacina BCG 02 · Dia do Hospital 02 · Dia do Bombeiro Brasileiro 04 · Dia Internacional do Cooperativismo 04 · Independência dos EUA 04 . dia do Operador de Telemarketing 06 · Dia da criação do IBGE 08 · Dia do Panificador 09 · Dia da Revolução e do Soldado Constitucionalista 10 · Dia da Pizza 12 . Dia do engenheiro Florestal 13 · Dia do Engenheiro de Saneamento 13 · Dia do Cantor 13 · Dia Mundial do Rock 14 · Dia do Propagandista de Laboratório | 14 · Dia da Liberdade de Pensamento 15 · Dia Nacional dos Clubes 16 · Dia do Comerciante 17 · Dia de Proteção às Florestas 19 · Dia da Caridade 19 · Dia Nacional do Futebol 20 · Dia do Amigo e Internacional da Amizade 20 · Dia da 1ª Viagem à Lua (1969) 23 · Dia do Guarda Rodoviário 25 · Dia de São Cristóvão 25 · Dia do Colono 25 · Dia do Escritor 25 · Dia do Motorista 26 · Dia da Vovó 27 · Dia do Motociclista 28 · Dia do Agricultor |
01 · Dia Nacional do Selo 03 · Dia do Tintureiro 03 . Dia do Capoeirista 05 · Dia Nacional da Saúde 08 · Dia do Pároco 11 · Dia da Televisão 11 · Dia do Advogado 11 · Dia do Estudante 11 · Dia do Garçom 11 . Dia Internacional da Logosofia 11 . Dia dos Advogados 12 · Dia Nacional da Artes 12 . Dia dos Pais 13 · Dia do Economista 14. Dia do Cardiologista 15 · Assunção de Nossa Senhora 15 · Dia da Informática 15 · Dia dos Solteiros 16 . Dia do Filósofo 19 · Dia do Artista de Teatro | 19 · Dia Mundial da Fotografia 20 . Dia dos Maçons 22 · Dia do Folclore 22 . Dia do Supervisor Escolar 23 · Dia da Injustiça 24 · Dia da Infância 24 · Dia dos Artistas 24 · Dia de São Bartolomeu 25 · Dia do Feirante 25 · Dia do Soldado 27 · Dia do Corretor de Imóveis 27 · Dia do Psicólogo 28 · Dia da Avicultura 28 · Dia dos Bancários 29 · Dia Nacional do Combate do Fumo 31º · Dia da Nutricionista |
01 · Início da Semana da pátria 01 · Dia do Profissional de Educação Física 02 · Dia do Repórter Fotográfico 03 · Dia do Guarda Civil 03 · Dia do Biólogo 05 · Dia Oficial da Farmácia 05 · Dia da Amazônia 06 · Dia do Alfaiate 06 · Oficialização da letra do Hino Nacional 07 · Independência do Brasil 08 · Dia Internacional da Alfabetização 09 · Dia do Administrador 09 · Dia do Médico Veterinário 09 · Dia da Velocidade 10 · Fundação do 1º Jornal do Brasil 12 . Dia do operador de rastreamento 14 · Dia da Cruz 14 · Dia do Frevo 15 . Dia do Cliente 15 . Dia Nacional do Musicoterapeuta 16 · Dia Internacional para a Preservação da Camada de Ozônio 17 · Dia da Compreensão Mundial 18 · Dia dos Símbolos Nacionais 19 · Dia de São Geraldo 19 · Dia do Teatro | 20 · Dia do Funcionário Municipal 20 · Dia do Gaúcho 21 · Dia da Árvore 21 · Dia do Fazendeiro 21 . Dia da Luta Nacional das Pessoas com Deficiências 22 · Data da Juventude do Brasil 22. Dia do Contador 23. Início da Primavera 23 · Início da primavera 23 · Dia do Soldador 23. Dia do Técnico Industrial e do Técnico em Edificações 23 . Dia do sorvete 25 · Dia Nacional do Trânsito 26 · Dia Interamericano das Relações Públicas 26. Dia Nacional do Surdo 27 · Dia de Cosme e Damião 27 · Dia do Encanador 27 · Dia Mundial de Turismo 27. Dia Nacional do Idoso 28 · Dia da Lei do Ventre Livre 29 · Dia do Anunciante 29 · Dia do Petróleo 30 · Dia da Secretária 30 · Dia da Navegação 30 · Dia Mundial do Tradutor 30 · Dia Nacional do Jornaleiro |
01 · Dia Internacional da Terceira Idade 1º · Dia de Santa Terezinha 1º · Dia do Vendedor 1º · Dia Nacional do Vereador 03 · Dia Mundial do Dentista 03 · Dia do Petróleo Brasileiro 03 · Dia das Abelhas 04 · Dia da Natureza 04 · Dia do Barman 04 · Dia do Cão 04 · Dia do Poeta 04 · Dia de São Francisco de Assis 04 · Dia Mundial dos Animais 05 · Dia das Aves 07 · Dia do Compositor 08 · Dia do Nordestino 09. Dia do Açougueiro e profissionais do setor 10 · Semana da Ciência e Tecnologia 10 · Dia Mundial do Lions Clube 11 · Dia do Deficiente Físico 11 · Dia do Teatro Municipal 12 · Dia de Nossa Senhora Aparecida 12 · Dia da Criança 12 · Dia do Atletismo 12 · Dia do Engenheiro Agrônomo 12 · Dia do Mar 12 · Dia do Descobrimento da América 12. Dia do Corretor de Seguros 12. Dia Nacional da Leitura 13 . Dia do Terapeuta Ocupacional 13 · Dia do Fisioterapeuta 14 · Dia Nacional da Pecuária | 15 · Dia do Normalista 15 · Dia do Professor 16 · Dia Mundial da Alimentação 16 · Dia da Ciência e Tecnologia 16. Dia do Anestesiologista 17 · Dia da Indústria Aeronáutica Brasileira 17 · Dia do Eletricista 18 · Dia do Médico 18 · Dia do Estivador 18 · Dia do Securitário 18 · Dia do Pintor 19 . Dia do Profissional da Informática 20 . Dia Internacional do Controlador de Tráfego Aéreo 20 . Dia do Arquivista 21 · Dia do Contato 21 . Dia Nacional do Economista Doméstico 23 · Dia da Força Aérea Brasileira e do Aviador 24 · Dia das Nações Unidas – ONU 25 · Dia da Democracia 25 · Dia do Dentista Brasileiro 25 · Dia do Sapateiro 28 · Dia de São Judas Tadeu 28 · Dia do Funcionário Público 29 · Dia Nacional do Livro 30 · Dia do Balconista 30 · Dia do Comerciário 30 . Dia do Fisiculturista 31 · Dia Mundial do Comissário de Voo 31 · Dia das Bruxas - Halloween 31 . Dia da Reforma Luterana |
01 · Dia de Todos os Santos 02 · Dia de Finados 03 · Dia do Cabeleireiro 03 · Instituição do Direito e Voto da Mulher (1930) 04 · Dia do Inventor 05 · Dia da Ciência e Cultura 05 · Dia do Cinema Brasileiro 05 · Dia do Radioamador e Técnico Eletrônica 05 . Dia Nacional do Designer 07. Dia do Radialista 08 · Dia Mundial do Urbanismo 08 . Dia do Radiologista 09 · Dia do Hoteleiro 10 · Dia do Trigo 11 · Dia do Soldado Desconhecido 12 . Dia do Diretor de Escola 12 · Dia do Supermercado 14 · Dia Nacional da Alfabetização | 15 · Proclamação da República 16 · Semana da Música 17 . Dia da Criatividade 18 . Dia do Conselheiro Tutelar 19 · Dia da Bandeira 20 · Dia do Auditor Interno 20 · Dia Nacional da Consciência Negra 20 . Dia do Esteticista 20 . Dia do Biomédico 20 . Dia do Técnico em Contabilidade 21 · Dia da Homeopatia 21 · Dia das Saudações 22 · Dia do Músico 25 · Dia Nacional do Doador de Sangue 27 . Dia do Técnico da Segurança do Trabalho 28 · Dia Mundial de Ação de Graças |
01 · Dia Internacional da Luta contra a AIDS 01 · Dia do Imigrante 01 · Dia do Numismata 02 · Dia Nacional do Samba 02 · Dia da Astronomia 02 · Dia Pan-americano da Saúde 02 · Dia Nacional das Relações Públicas 03. Dia Internacional do Portador de Deficiência 04 · Dia da Propaganda 04 · Dia do Pedicuro 04 . Dia do Orientador Educacional 08 · Dia Mundial da Imaculada Conceição 08 · Dia da Família 08 · Dia da Justiça 09 · Dia da Criança Especial 09 · Dia do Fonoaudiólogo 09 · Dia do Alcoólico Recuperado 10 · Declaração Universal Direitos Humanos | 10 · Dia Internacional dos Povos Indígenas 10 · Dia Universal do Palhaço 11 · Dia do Arquiteto 11 · Dia do Engenheiro 13 · Dia do Cego 13 · Dia do Marinheiro 13 · Dia do Ótico 13 . Dia de Santa Luzia 13 . Dia do Engenheiro Avaliador e Perito de Engenharia 14 . Dia Nacional do Ministério Público 16 · Dia do Reservista 18 . Dia do Museólogo 20 · Dia do Mecânico 21 · Dia do Atleta 22 · Início do verão 23 · Dia do Vizinho 24 · Dia do Órfão 25 · Natal 26 · Dia da Lembrança 28 · Dia do Salva-vidas 31 · Dia de São Silvestre 31 · Reveillon |
terça-feira, 31 de janeiro de 2012
DATAS COMEMORATIVAS. CONSIDERE AS MAIS IMPORTANTES!
quarta-feira, 25 de janeiro de 2012
DICAS PARA A MELHORIA DOS ÍNDICES EM LÍNGUA ESTRANGEIRA E EM OUTRAS DISCIPLINAS,QUEM SABE!
Conhecer previamente o seu público alvo
Identificar problemas familiares e sócios – culturais que podem interferir o desenvovimento integral dos educandos e também dos educadores.
Relaxamento semanal - stop and go ! ( pare e continue!)
Conhecimento das inteligências de cada um e a adequação destas no processo de ensino aprendizagem.
Adaptação gradativa à nova forma de trabalho dos professores
Apoio mais acentuado por parte do setor pedagógico.
Apoio mais acentuado por parte do setor pedagógico.
Provas não somente tradicionais
Primeira nota, qualitativa - uma abordagem diversificada. Seja um seminário ou outra estratégia previamente comunicada ao setor pedagógico
Segunda nota, quantitativa - as provas tradicionais de 10, 20 ou mais questões, subjetivas ou objetivas.
Sugestões sobre os possíveis tipos de avaliações
- Prova escrita
- Prova de leitura
- Prova em grupo
- Avaliação continuada
- Ditado
- Interpretação textual
- Avaliação interdisciplinar
- Conversação
- Projetos colaborativos
- Projeto digital - slide show/ filme entre outros.
- Aula de campo
- Autoavaliação
Autonomia na produção e execução dos trabalhos, em consonância com a LDB e demais leis que regem a educação
Diversidade de metodologias
Questionário diagnóstico sobre os motivos dos baixos índices
Recuperação paralela
Prioridade nas abordagens discentes e docentes em detrimento da questões mais burocráticas
Não deixar acumular os problemas inerentes à escola, sejam de ordem pedagógica ou não. Aconteceu, resolveu!
GRIFOS MEUS,
ADEMILDO
O que a TESE tem como alicerce?
1)Protagonismo juvenil
2)Formação continuada
3)Atitude Empresarial
4)Co-responsabilidade
5)Replicabilidade
Em que se baseia a TESE ( TECNOLOGIA EMPRESARIAL SÓCIO-EDUCACIONAL?
A TESE é uma filosofia de gestão baseada em:
1)Valores morais
2)Espirito de servir
3)Humildade para trabalhar em equipe
4)Disciplina
5)Parceria e confiança
ENTREVISTA - JOSÉ CARLOS LIBÂNEO
PERSPECTIVAS DE UMA PEDAGOGIA EMANCIPADORA FACE ÀS TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO CONTEMPORÂNEO
A revista Pensar a Prática tem o privilégio de começar este seu primeiro número entrevistando o Dr. José Carlos Libâneo, um dos maiores pensadores brasileiros que tem dedicado todo o seu tempo a refletir sobre a formação de professores, na defesa intransigente da consolidação de uma escola pública de qualidade em nosso País. Suas reflexões sobre didática e prática de ensino e sobre a própria perspectiva crítico-social dos conteúdos escolares certamente o colocam entre os mais importantes teóricos progressistas da educação nos últimos tempos. A sua preocupação com a prática pedagógica pode ser confirmada pela sua dissertação de mestrado em filosofia da Educação, em 1984 na PUC/SP. Nesta mesma Universidade, em 1990, ele defende sua tese de Doutora-mento, que versa sobre os fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente. Suas obras mais conhecidas são a Democratização da Escola Pública - A pedagogia crítico-social dos conteúdos (1984) e Didática (1990). Libâneo é bastante conhecido em nosso meio educacional pelas profundas contribuições teóricas que vêm produzindo na área, articulando a reflexão crítica sobre a natureza histórico-social dos conteúdos de ensino e a própria didática de transmissão destes conhecimentos na perspectiva de uma metodologia que objetive – de forma competente – a emancipação histórico-crítica dos alunos no processo de ensino e aprendizagem no interior da escolarização. Para se ter uma idéia da atualidade de seus conhecimentos e de seus compromissos com o projeto político pedagógico da escola e com uma nova perspectiva para a educação brasileira em tempos de globalização, convidamos os nossos leitores a esta pequena incursão nas suas idéias e reflexões, gentilmente expostas por Libâneo na entrevista concedida à nossa Revista.
PP:Professor Libâneo, num momento em que se fala muito em crise de paradigmas científicos, morais, éticos e na própria crise da educação, que papel a escola deve desempenhar no mundo contemporâneo?
Libâneo: Meu ponto de vista é o de que o mundo contemporâneo pede uma participação ainda maior da escola. Se valorizávamos a escola num momento em que tínhamos mais certezas em relação aos seus objetivos pedagógicos e políticos, especialmente na luta contra as desigualdades e a marginalização social, hoje ela aumenta de importância. O mundo de hoje passa por transformações profundas nas esferas da economia, da política, da cultura, da ciência. Do lado econômico conjugam-se os avanços científicos e tecnológicos na microeletrônica, bioenergia, informática e meios de comunicação, com a globalização da economia que é, na verdade, a mundialização do capitalismo. Essa associação entre ciência e técnica acabaram por propiciar mudanças drásticas nos processos de produção e transformações nas condições de vida e de trabalho em todos os setores da atividade humana.**
Libâneo: Meu ponto de vista é o de que o mundo contemporâneo pede uma participação ainda maior da escola. Se valorizávamos a escola num momento em que tínhamos mais certezas em relação aos seus objetivos pedagógicos e políticos, especialmente na luta contra as desigualdades e a marginalização social, hoje ela aumenta de importância. O mundo de hoje passa por transformações profundas nas esferas da economia, da política, da cultura, da ciência. Do lado econômico conjugam-se os avanços científicos e tecnológicos na microeletrônica, bioenergia, informática e meios de comunicação, com a globalização da economia que é, na verdade, a mundialização do capitalismo. Essa associação entre ciência e técnica acabaram por propiciar mudanças drásticas nos processos de produção e transformações nas condições de vida e de trabalho em todos os setores da atividade humana.**
Essas mudanças mexem diretamente com a escola. Mudanças na produção afetam a organização do trabalho e o perfil de trabalhador. Com as transformações técnicas (informatização, sistemas de comunicação, maior automação), modificam-se as profissões, reduz-se o trabalho manual, aumenta-se a necessidade de trabalhadores com mais conhecimento e melhor preparo técnico, de um trabalhador com mais cultura, mais polivalente, mais flexível. É evidente que tudo isso implica em valorizar a educação geral, propiciar novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais. É esse tipo de escola que o capitalismo está precisando, uma escola com objetivos mais compatíveis com os interesses do mercado. No meu entender, os trabalhadores também precisam de novas bases para o ensino, inclusive levando em conta essas mudanças de que estou falando, mas de um ensino orientado por uma pedagogia da emancipação.
Eu penso que os educadores de esquerda, os educadores socialistas, precisam investir nisso que estou chamando de uma pedagogia emancipadora, que leve em conta as transformações do mundo contemporâneo. Mesmo porque elas não são apenas econômicas, elas são também culturais, éticas, filosóficas. Por exemplo, qualquer professor mais atento às coisas sabe que os avanços na informática e nos meios de comunicação mexem direto com seu trabalho, os próprios alunos levam o seu cotidiano, a rua, a cidade, a televisão, os problemas para a classe. A vida contemporânea afeta as práticas de convivência humana, as pessoas estão mais isoladas e mais egoístas, há muito mais violência, as crianças estão mais impacientes e mais dispersivas na sala de aula. Outra coisa: hoje estamos cercados de informação via meios de comunicação, por causa dela compramos certas coisas e não outras, ligamos determinado programa de televisão, compramos certas marcas de tênis, de roupa, apoiamos o candidato que tem mensagens mais convincentes sejam elas verdadeiras ou não. Ela desperta nas pessoas necessidades e desejos que muitas vezes nem podem ser satisfeitos e isso pode gerar revolta, frustração.
Estou dizendo essas coisas para insistir nessa idéia de que a informação é uma força poderosa que nos domina e domina especialmente a grande maioria das pessoas que está afastada do conhecimento. Porque informação e conhecimento não são a mesma coisa. O conhecimento é o que possibilita a liberdade intelectual e política para as pessoas darem significado à informação, isto é, julgá-la criticamente e tomar decisões mais livres e mais acertadas.
Outra coisa importante é que a globalização e as transformações técnico-científicas forçam os países mais pobres ou menos ricos a adequarem suas políticas econômica, educacional, de saúde etc. aos interesses do capitalismo mundializado. Ora, esses interesses estão voltados para o lucro, para a competividade. A competitividade só pode seguir a lógica do mercado, que pouco interessa em considerar o desemprego, o aumento da pobreza, a degradação da qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Além disso, há problemas globais que atingem todos os países como a devastação ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos recursos naturais, os problemas atmosféricos.
O que isso tem a ver com a educação? Tem tudo a ver. Privar os grupos sociais pobres ou empobrecidos da educação, da saúde, dos benefícios sociais é ampliar ainda mais o contingente de excluídos. Por isso, há que se perguntar em que grau, efetivamente, os países ricos e os organismos financeiros internacionais, de fato, interessam-se por uma formação geral e continuada para todos. Pode-se dizer, quando muito, que a centralidade da educação, enquanto instância de sistemas organizados de produção de conhecimento e informação, é valorizada exclusivamente em função da reorganização dos processos produtivos e da competitividade econômica. Quem estiver fora disso, adeus. Aliás, alguns consultores de grandes empresas internacionais também estão assustados com o fato de a internacionalização do capital estar provocando maior concentração da riqueza, mais privilégios, mais exclusão social.
Eu penso que os educadores de esquerda, os educadores socialistas, precisam investir nisso que estou chamando de uma pedagogia emancipadora, que leve em conta as transformações do mundo contemporâneo. Mesmo porque elas não são apenas econômicas, elas são também culturais, éticas, filosóficas. Por exemplo, qualquer professor mais atento às coisas sabe que os avanços na informática e nos meios de comunicação mexem direto com seu trabalho, os próprios alunos levam o seu cotidiano, a rua, a cidade, a televisão, os problemas para a classe. A vida contemporânea afeta as práticas de convivência humana, as pessoas estão mais isoladas e mais egoístas, há muito mais violência, as crianças estão mais impacientes e mais dispersivas na sala de aula. Outra coisa: hoje estamos cercados de informação via meios de comunicação, por causa dela compramos certas coisas e não outras, ligamos determinado programa de televisão, compramos certas marcas de tênis, de roupa, apoiamos o candidato que tem mensagens mais convincentes sejam elas verdadeiras ou não. Ela desperta nas pessoas necessidades e desejos que muitas vezes nem podem ser satisfeitos e isso pode gerar revolta, frustração.
Estou dizendo essas coisas para insistir nessa idéia de que a informação é uma força poderosa que nos domina e domina especialmente a grande maioria das pessoas que está afastada do conhecimento. Porque informação e conhecimento não são a mesma coisa. O conhecimento é o que possibilita a liberdade intelectual e política para as pessoas darem significado à informação, isto é, julgá-la criticamente e tomar decisões mais livres e mais acertadas.
Outra coisa importante é que a globalização e as transformações técnico-científicas forçam os países mais pobres ou menos ricos a adequarem suas políticas econômica, educacional, de saúde etc. aos interesses do capitalismo mundializado. Ora, esses interesses estão voltados para o lucro, para a competividade. A competitividade só pode seguir a lógica do mercado, que pouco interessa em considerar o desemprego, o aumento da pobreza, a degradação da qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Além disso, há problemas globais que atingem todos os países como a devastação ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos recursos naturais, os problemas atmosféricos.
O que isso tem a ver com a educação? Tem tudo a ver. Privar os grupos sociais pobres ou empobrecidos da educação, da saúde, dos benefícios sociais é ampliar ainda mais o contingente de excluídos. Por isso, há que se perguntar em que grau, efetivamente, os países ricos e os organismos financeiros internacionais, de fato, interessam-se por uma formação geral e continuada para todos. Pode-se dizer, quando muito, que a centralidade da educação, enquanto instância de sistemas organizados de produção de conhecimento e informação, é valorizada exclusivamente em função da reorganização dos processos produtivos e da competitividade econômica. Quem estiver fora disso, adeus. Aliás, alguns consultores de grandes empresas internacionais também estão assustados com o fato de a internacionalização do capital estar provocando maior concentração da riqueza, mais privilégios, mais exclusão social.
PP: Você, então, continua valorizando a escola, mesmo neste momento de crise da educação. Que prioridades precisam ser atendidas pela escola dentro de uma proposta de educação emancipadora?
Libâneo: Eu venho propondo quatro objetivos para a escola de hoje. Vou nomeá-los em seqüência, mas eles formam uma unidade, a realização de um depende da realização dos outros. O primeiro deles é o de preparar os alunos para o processo produtivo e para a vida numa sociedade tecno-científica-informacional. Significa preparar para o trabalho e também para as formas alternativas do trabalho. Para isso, é preciso investir na formação geral, isto é, no domínio de instrumentos básicos da cultura e da ciência e das competências tecnológicas e habilidades técnicas requeridas pelos novos processos sociais e cognitivos. Na prática, refiro-me a conteúdos (conhecimentos, conceitos, habilidades, valores, atitudes) que propiciem uma visão de conjunto das coisas, capacidade de tomar decisões, de fazer análises globalizantes de interpretar informações, de trabalhar em equipes interdisciplinares etc.
Em segundo lugar, proponho o objetivo de proporcionar meios de desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, ou seja, ajudar os alunos nas competências do pensar autônomo, crítico e criativo. Este é o ponto central do ensino atual, que deve ser considerado em estreita relação com os conteúdos, pois é pela via dos conteúdos que os alunos desenvolvem a capacidade de aprender, de desenvolver os próprios meios de pensamento, de buscar informações.
O terceiro objetivo é a formação para a cidadania crítica e participativa. As escolas precisam criar espaços de participação dos alunos dentro e fora da sala de aula em que exercitem a cidadania crítica. É preciso retomar iniciativas de organização dos alunos dentro da escola, inclusive para uma ação fora da escola, na comunidade. Insisto na idéia de uma coisa organizada, orientada pela escola, em que os alunos possam praticar democracia, iniciativa, liderança, responsabilidade.
O quarto objetivo é a formação ética. É urgente que os diretores, coordenadores e professores entendam que a educação moral é uma necessidade premente da escola atual. Não estou pregando o moralismo, a doutrinação. Estou falando de uma prática de gestão, de um projeto pedagógico, de um planejamento curricular, que programe o ensino do pensar sobre valores. Minha proposta é a formulação intencional, coletiva, de estratégias dirigidas ao ensino das competências do pensar no âmbito da educação moral, da tomada de decisões. Penso que um bom começo seria retomar nas escolas uma prática muito comum: orientadores educacionais trabalham com grupos de dez/quinze alunos nas chamadas “sessões de orientação em grupo” onde se debatiam questões morais: relacionamento com os colegas, sexo e namoro, justiça, honestidade etc. É importante que eu diga que competências éticas, de valorar, decidir, agir, tem a ver radicalmente com a prática. Você aprende a ser justo não apenas ouvindo alguém dizer o que é justiça mas praticando justiça no cotidiano, em cada momento e lugar. Por isso é fundamental o projeto pedagógico, porque ele expressa as intenções da direção e dos professores, quer dizer, os propósitos educativos da equipe em relação aos objetivos comuns, à organização da escola, à disciplina e também aos objetivos e práticas no campo ético: a solidariedade, o respeito às diferenças e à diversidade cultural, a justiça, a honestidade, a preservação ambiental, a paz, a busca da qualidade da vida.
São algumas pistas, muito simples, mas que na minha opinião são pontos mínimos de um programa assertivo de caráter democrático. Em resumo, eu proponho investir na capacitação efetiva para empregos reais e na formação do sujeito político socialmente responsável.
Libâneo: Eu venho propondo quatro objetivos para a escola de hoje. Vou nomeá-los em seqüência, mas eles formam uma unidade, a realização de um depende da realização dos outros. O primeiro deles é o de preparar os alunos para o processo produtivo e para a vida numa sociedade tecno-científica-informacional. Significa preparar para o trabalho e também para as formas alternativas do trabalho. Para isso, é preciso investir na formação geral, isto é, no domínio de instrumentos básicos da cultura e da ciência e das competências tecnológicas e habilidades técnicas requeridas pelos novos processos sociais e cognitivos. Na prática, refiro-me a conteúdos (conhecimentos, conceitos, habilidades, valores, atitudes) que propiciem uma visão de conjunto das coisas, capacidade de tomar decisões, de fazer análises globalizantes de interpretar informações, de trabalhar em equipes interdisciplinares etc.
Em segundo lugar, proponho o objetivo de proporcionar meios de desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, ou seja, ajudar os alunos nas competências do pensar autônomo, crítico e criativo. Este é o ponto central do ensino atual, que deve ser considerado em estreita relação com os conteúdos, pois é pela via dos conteúdos que os alunos desenvolvem a capacidade de aprender, de desenvolver os próprios meios de pensamento, de buscar informações.
O terceiro objetivo é a formação para a cidadania crítica e participativa. As escolas precisam criar espaços de participação dos alunos dentro e fora da sala de aula em que exercitem a cidadania crítica. É preciso retomar iniciativas de organização dos alunos dentro da escola, inclusive para uma ação fora da escola, na comunidade. Insisto na idéia de uma coisa organizada, orientada pela escola, em que os alunos possam praticar democracia, iniciativa, liderança, responsabilidade.
O quarto objetivo é a formação ética. É urgente que os diretores, coordenadores e professores entendam que a educação moral é uma necessidade premente da escola atual. Não estou pregando o moralismo, a doutrinação. Estou falando de uma prática de gestão, de um projeto pedagógico, de um planejamento curricular, que programe o ensino do pensar sobre valores. Minha proposta é a formulação intencional, coletiva, de estratégias dirigidas ao ensino das competências do pensar no âmbito da educação moral, da tomada de decisões. Penso que um bom começo seria retomar nas escolas uma prática muito comum: orientadores educacionais trabalham com grupos de dez/quinze alunos nas chamadas “sessões de orientação em grupo” onde se debatiam questões morais: relacionamento com os colegas, sexo e namoro, justiça, honestidade etc. É importante que eu diga que competências éticas, de valorar, decidir, agir, tem a ver radicalmente com a prática. Você aprende a ser justo não apenas ouvindo alguém dizer o que é justiça mas praticando justiça no cotidiano, em cada momento e lugar. Por isso é fundamental o projeto pedagógico, porque ele expressa as intenções da direção e dos professores, quer dizer, os propósitos educativos da equipe em relação aos objetivos comuns, à organização da escola, à disciplina e também aos objetivos e práticas no campo ético: a solidariedade, o respeito às diferenças e à diversidade cultural, a justiça, a honestidade, a preservação ambiental, a paz, a busca da qualidade da vida.
São algumas pistas, muito simples, mas que na minha opinião são pontos mínimos de um programa assertivo de caráter democrático. Em resumo, eu proponho investir na capacitação efetiva para empregos reais e na formação do sujeito político socialmente responsável.
PP: Esses objetivos gerais são suficientes? A escola não está competindo em condições desiguais, por exemplo, com os meios de comunicação e com a informática?
Libâneo: É verdade, inclusive há muita gente achando que agora, com a informática e os meios de comunicação, a escola acabou mesmo. Eu até escrevi um artigo cujo título é: “Profissão, professor ou Adeus professor, adeus professora?” Veja bem, é uma pergunta, não uma afirmação. Eu defendo ardorosamente a escola e os professores, embora saiba das imensas dificuldades de seu funcionamento em nosso país. Eu falei, antes, de grandes objetivos, são expectativas bastante ambiciosas e reconheço que há contradições entre essas expectativas e a precariedade de condições concretas e de meios colocados. Mas eu quero apostar na superação dessas contradições.
Libâneo: É verdade, inclusive há muita gente achando que agora, com a informática e os meios de comunicação, a escola acabou mesmo. Eu até escrevi um artigo cujo título é: “Profissão, professor ou Adeus professor, adeus professora?” Veja bem, é uma pergunta, não uma afirmação. Eu defendo ardorosamente a escola e os professores, embora saiba das imensas dificuldades de seu funcionamento em nosso país. Eu falei, antes, de grandes objetivos, são expectativas bastante ambiciosas e reconheço que há contradições entre essas expectativas e a precariedade de condições concretas e de meios colocados. Mas eu quero apostar na superação dessas contradições.
Minha idéia em relação à educação escolar continua sendo a de apostar na centralidade do conhecimento, nos conteúdos em sentido amplo de conceitos, habilidades, valores. Mas penso que a escola precisa sair de seu isolamento, abrir-se para a sociedade global, para a cidade, para a cultura das crianças, numa articulação mais precisa entre escola e meio social, cultural, profissional, econômico, ecológico. E ao mesmo tempo que precisa reforçar seu papel de formação geral e preparação tecnológica, privilegiando conhecimentos e habilidades de base, precisa diferenciar-se de outras instituições educativas como família, meios de comunicação, organizações culturais ou assistenciais.
Tenho falado bastante numa idéia que é transformar a escola num espaço de síntese. A escola seria o lugar de síntese entre a cultura experienciada que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na cidade, nos meios de comunicação etc. e a cultura formal, os conteúdos, o ensino. Hoje as coisas já acontecem mais ou menos assim, ainda de forma meio desconexa. A televisão e outros meios informativos já entram na sala de aula mesmo com ou sem a participação do professor, porque os alunos já trazem uma cultura ‘midiatizada’, a meninada pobre, rica, remediada está impregnada das mídias, quer dizer, dos meios de comunicação. Além da televisão, a cidade intervém pelas suas instituições cívicas e sociais, as praças, as ruas, a propaganda, o lazer mas também pela violência, pelos problemas sociais. A escola não substitui essa rica prática educativa proveniente de contextos informais, mas ela deve conectar-se com eles.
Ver a escola como espaço de síntese é considerá-la como lugar onde os alunos aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da cidade. Quero dizer que a escola tem o papel de prover as condições cognitivas e afetivas para o aluno desenvolver suas próprias capacidades para poder re-ordenar e re-estruturar essa cultura recebida de fora, que é uma cultura em mosaico, fragmentada. É uma outra maneira de falar em construção e reconstrução de conhecimentos.
A professora Vani Kenski, da Unicamp, fala isso de uma maneira muito adequada. Ela diz que as informações vêm de forma global e desconexa, através de múltiplos apelos dos meios de comunicação. É o caso da televisão, por exemplo. E o que a escola precisa fazer? É aproveitar essa riqueza de recursos externos, reorganizar essas informações, orientar as discussões, ensinar os alunos a estabelecer distâncias críticas do que é veiculado, prover elementos para uma leitura crítica e ordenada dessas informações. É isto que chamo de função reestruturante e organizadora das informações e aportes culturais recebidos dos meios de comunicação e outras práticas educativas, fazendo a síntese entre a cultura formal e a cultura experienciada dos alunos.
Resumindo, a escola brasileira, especialmente a escola pública, não poderá ainda desfazer-se de um papel provedor de informação. Entretanto, aos poucos, pode ir se tornando cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuição de significados da informação, propiciando aos alunos os meios de buscá-la, analisá-la, para darem-lhe significado pessoal.
Mas se a escola precisa mudar, os professores precisam mudar com ela e esta não é uma tarefa apenas dos professores mas dos governos federal e estaduais. Provavelmente o ponto mais crítico da educação brasileira hoje seja a valorização da profissão e a política de formação de professores. Nenhuma melhoria da educação escolar irá acontecer se não tivermos professores com salários convidativos, competitivos. Hoje ninguém quer ser professor de ensino fundamental e médio. E os governos ainda acham que ser professor é uma missão, um sacerdócio. Não adianta absolutamente nada o governo colocar a ênfase no ensino básico, melhorar o livro didático, dar merenda, divulgar os PCN, se não combinar tudo isso com a valorização da profissão de professor, salários, carreira e um programa nacional de formação e requalificação de professores. Precisamos de professores competentes no domínio da matéria que ensina, dos métodos, dos procedimentos de ensino, da gestão da sala de aula, na capacidade de adquirir meios de pensamento autônomo e crítico, na capacidade de fazer uma leitura crítica e contextualizada da realidade. Mas, antes disso, o professor precisa ter uma identidade profissional e isso é impossível sem valorização do emprego de professor.
Tenho falado bastante numa idéia que é transformar a escola num espaço de síntese. A escola seria o lugar de síntese entre a cultura experienciada que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na cidade, nos meios de comunicação etc. e a cultura formal, os conteúdos, o ensino. Hoje as coisas já acontecem mais ou menos assim, ainda de forma meio desconexa. A televisão e outros meios informativos já entram na sala de aula mesmo com ou sem a participação do professor, porque os alunos já trazem uma cultura ‘midiatizada’, a meninada pobre, rica, remediada está impregnada das mídias, quer dizer, dos meios de comunicação. Além da televisão, a cidade intervém pelas suas instituições cívicas e sociais, as praças, as ruas, a propaganda, o lazer mas também pela violência, pelos problemas sociais. A escola não substitui essa rica prática educativa proveniente de contextos informais, mas ela deve conectar-se com eles.
Ver a escola como espaço de síntese é considerá-la como lugar onde os alunos aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da cidade. Quero dizer que a escola tem o papel de prover as condições cognitivas e afetivas para o aluno desenvolver suas próprias capacidades para poder re-ordenar e re-estruturar essa cultura recebida de fora, que é uma cultura em mosaico, fragmentada. É uma outra maneira de falar em construção e reconstrução de conhecimentos.
A professora Vani Kenski, da Unicamp, fala isso de uma maneira muito adequada. Ela diz que as informações vêm de forma global e desconexa, através de múltiplos apelos dos meios de comunicação. É o caso da televisão, por exemplo. E o que a escola precisa fazer? É aproveitar essa riqueza de recursos externos, reorganizar essas informações, orientar as discussões, ensinar os alunos a estabelecer distâncias críticas do que é veiculado, prover elementos para uma leitura crítica e ordenada dessas informações. É isto que chamo de função reestruturante e organizadora das informações e aportes culturais recebidos dos meios de comunicação e outras práticas educativas, fazendo a síntese entre a cultura formal e a cultura experienciada dos alunos.
Resumindo, a escola brasileira, especialmente a escola pública, não poderá ainda desfazer-se de um papel provedor de informação. Entretanto, aos poucos, pode ir se tornando cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuição de significados da informação, propiciando aos alunos os meios de buscá-la, analisá-la, para darem-lhe significado pessoal.
Mas se a escola precisa mudar, os professores precisam mudar com ela e esta não é uma tarefa apenas dos professores mas dos governos federal e estaduais. Provavelmente o ponto mais crítico da educação brasileira hoje seja a valorização da profissão e a política de formação de professores. Nenhuma melhoria da educação escolar irá acontecer se não tivermos professores com salários convidativos, competitivos. Hoje ninguém quer ser professor de ensino fundamental e médio. E os governos ainda acham que ser professor é uma missão, um sacerdócio. Não adianta absolutamente nada o governo colocar a ênfase no ensino básico, melhorar o livro didático, dar merenda, divulgar os PCN, se não combinar tudo isso com a valorização da profissão de professor, salários, carreira e um programa nacional de formação e requalificação de professores. Precisamos de professores competentes no domínio da matéria que ensina, dos métodos, dos procedimentos de ensino, da gestão da sala de aula, na capacidade de adquirir meios de pensamento autônomo e crítico, na capacidade de fazer uma leitura crítica e contextualizada da realidade. Mas, antes disso, o professor precisa ter uma identidade profissional e isso é impossível sem valorização do emprego de professor.
PP: Você acha, então, que sob o prisma da didática, não há riscos para a aprendizagem escolar a utilização da TV, vídeos e computadores na escola?
Libâneo: Ao contrário, vejo imensas vantagens e imensas possibilidades. Mas veja bem, não se trata de uma ilusão tecnoinformacional, do tipo achar que computador é a grande saída. Li em algum lugar a declaração de um desses papas da informática, não é o Bill Gates, mas um deles: “o que está errado com educação não é possível ser corrigido com a tecnologia.” Eu acho essa declaração supersensata. A meu ver, as novas tecnologias da informação e da comunicação precisam urgentemente ser integradas nas escolas, mas sem exclusão do professor e de outras mediações relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem. As novas tecnologias são indispensáveis na escola nas mãos de um bom professor.
Libâneo: Ao contrário, vejo imensas vantagens e imensas possibilidades. Mas veja bem, não se trata de uma ilusão tecnoinformacional, do tipo achar que computador é a grande saída. Li em algum lugar a declaração de um desses papas da informática, não é o Bill Gates, mas um deles: “o que está errado com educação não é possível ser corrigido com a tecnologia.” Eu acho essa declaração supersensata. A meu ver, as novas tecnologias da informação e da comunicação precisam urgentemente ser integradas nas escolas, mas sem exclusão do professor e de outras mediações relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem. As novas tecnologias são indispensáveis na escola nas mãos de um bom professor.
Nisso eu acho fundamental introduzir nos currículos de formação inicial e na formação continuada de professores disciplinas e práticas sobre educação, comunicação e mídias e, ainda, sobre processos comunicacionais na escola e na sala de aula. Os professores precisam vencer a resistência ao uso das máquinas e equipamentos eletrônicos, aprender sobre os meios de comunicação, desenvolver habilidades para o uso das mídias, mudar sua atitude em relação à inovação tecnológica em geral. As novas tecnologias da informação e da comunicação são portadoras de saberes, informações, valores, idéias, portanto, contribuem para a democratização da cultura e da ciência. Elas potencializam o processo comunicacional na sala de aula. Por isso, professores e professoras precisam saber tudo sobre vídeos, como discutir um filme ou um programa cultural, CDrom, ensino através de computador, sobre rádio e televisão, sobre criação e produção de programas, videoconferência, teleconferência etc.
A professora Maria de Rezende e Fusari tem uma posição bem clara sobre esse assunto: os meios de comunicação social, isto é, as mídias e multimídias, compõem o conjunto das mediações culturais que caracterizam o ensino. Elas são, portanto, portadoras de idéias, emoções, atitudes, habilidades e se transformam em objetivos, conteúdos, métodos de ensino. Os meios de comunicação aparecem na escola sob três formas: como conteúdo escolar presente nas várias disciplinas dos currículos, como competências e atitudes profissionais dos professores (porque os professores são, também, comunicadores) e como meios tecnológicos da comunicação humana, visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais.
Para resumir minha opinião: ter na escola computador, vídeo, jornal, internet, educação à distância não é suficiente. É preciso que os professores incorporem esses meios comunicacionais como conteúdos das aulas, que aprendam a trabalhar através deles, aprendam a dominar a linguagem televisual. A professora Mariazinha Fusari diz que os educadores escolares precisam dominar um saber sobre produção social de comunicação cultural e um saber ser comunicador escolar com mídias e multimídias. Eu sei muito bem que isso não depende só dos professores, depende muito dos órgãos do Estado que administram o sistema escolar, mesmo porque há muitas escolas que precisam de coisas muito mais básicas do que computador. Mas eu acho que os professores ganharão mais respeito profissional se se convencerem a buscar mais qualificação profissional.
A professora Maria de Rezende e Fusari tem uma posição bem clara sobre esse assunto: os meios de comunicação social, isto é, as mídias e multimídias, compõem o conjunto das mediações culturais que caracterizam o ensino. Elas são, portanto, portadoras de idéias, emoções, atitudes, habilidades e se transformam em objetivos, conteúdos, métodos de ensino. Os meios de comunicação aparecem na escola sob três formas: como conteúdo escolar presente nas várias disciplinas dos currículos, como competências e atitudes profissionais dos professores (porque os professores são, também, comunicadores) e como meios tecnológicos da comunicação humana, visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais.
Para resumir minha opinião: ter na escola computador, vídeo, jornal, internet, educação à distância não é suficiente. É preciso que os professores incorporem esses meios comunicacionais como conteúdos das aulas, que aprendam a trabalhar através deles, aprendam a dominar a linguagem televisual. A professora Mariazinha Fusari diz que os educadores escolares precisam dominar um saber sobre produção social de comunicação cultural e um saber ser comunicador escolar com mídias e multimídias. Eu sei muito bem que isso não depende só dos professores, depende muito dos órgãos do Estado que administram o sistema escolar, mesmo porque há muitas escolas que precisam de coisas muito mais básicas do que computador. Mas eu acho que os professores ganharão mais respeito profissional se se convencerem a buscar mais qualificação profissional.
PP: Tendo em vista o processo de globalização, o senhor acredita que existe alguma possibilidade concreta de a escola pública criar formas alternativas direcionadas para a formação da identidade cultural brasileira, superando ou mesmo resistindo às determinações hegemônicas dos países do primeiro mundo?
Libâneo: É preciso ver a globalização como uma tendência real, mas não se pode fazer um raciocínio linear. Ela não ocorre por igual nem no mundo nem no Brasil. Temos aqui uma grande heterogeneidade econômica e social, disparidades regionais acentuadas. Há mais de dez anos, em 1986, na IV CBE aqui em Goiânia, eu defendia numa conferência uma escola unitária baseada no direito de todos de desfrutarem de uma base comum de cultura geral e de formação científica, isto é, uma educação pública nacional articulada com as diversidades regionais e locais. Continuo adepto desse ponto de vista e foi isso que me levou a apoiar os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, inclusive porque colocaram explicitamente os princípios da flexibilidade curricular e da adequação local, de modo que a proposta não tivesse caráter de coisa padronizada, algo imposto e uniforme.
Libâneo: É preciso ver a globalização como uma tendência real, mas não se pode fazer um raciocínio linear. Ela não ocorre por igual nem no mundo nem no Brasil. Temos aqui uma grande heterogeneidade econômica e social, disparidades regionais acentuadas. Há mais de dez anos, em 1986, na IV CBE aqui em Goiânia, eu defendia numa conferência uma escola unitária baseada no direito de todos de desfrutarem de uma base comum de cultura geral e de formação científica, isto é, uma educação pública nacional articulada com as diversidades regionais e locais. Continuo adepto desse ponto de vista e foi isso que me levou a apoiar os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, inclusive porque colocaram explicitamente os princípios da flexibilidade curricular e da adequação local, de modo que a proposta não tivesse caráter de coisa padronizada, algo imposto e uniforme.
Você fala da possibilidade de formas alternativas para a formação da identidade cultural. Eu acho que elas são importantes, especialmente aquelas mais preocupadas com o mundo cultural dos alunos. É uma tendência forte no meio educacional, especialmente em educadores com formação sociológica, essa idéia de pensar um currículo bem aberto, a partir da análise do mundo cultural que envolve as pessoas da escola, dos saberes daquele grupo de alunos, porque é essa cultura que expressa maneiras de agir, de sentir, de falar e ver o mundo. O pessoal da lingüística tem ido também por esse caminho.
Essas idéias, a meu ver, não são novas, apenas ganham hoje outra linguagem e até um tom pós-moderno. Na verdade, Paulo Freire falava disso e a pedagogia crítico-social também. Mas eu ainda acho mais importante atacar os problemas prioritários e atacar com soluções abrangentes. Soluções localizadas numa escola, num município, são pouco eficazes. Não estou dizendo que não devamos partir da cultura vivida, do cotidiano. A cultura popular e todo o conjunto de conhecimentos e vivências sócio-culturais trazidas pelos alunos formam o quadro de realidade do qual qualquer aprendizagem parte. Mas essas vivências locais, culturais precisam ligar-se e referir-se ao contexto mais amplo da sociedade, que é o mundo atual, cientifico, tecnológico, planetário, ecológico. Vamos partir da realidade cultural da criança, da linguagem enquanto construtora de significados. Mas vamos, em seguida, colocar os alunos frente aos problemas e desafios do nosso tempo, vamos criar procedimentos seguros de ajudar os alunos a aprender, a formar conceitos, a desenvolver competências do pensar. O saber é, sim, instrumento de poder e muito mais para os que estão excluídos.
Essas idéias, a meu ver, não são novas, apenas ganham hoje outra linguagem e até um tom pós-moderno. Na verdade, Paulo Freire falava disso e a pedagogia crítico-social também. Mas eu ainda acho mais importante atacar os problemas prioritários e atacar com soluções abrangentes. Soluções localizadas numa escola, num município, são pouco eficazes. Não estou dizendo que não devamos partir da cultura vivida, do cotidiano. A cultura popular e todo o conjunto de conhecimentos e vivências sócio-culturais trazidas pelos alunos formam o quadro de realidade do qual qualquer aprendizagem parte. Mas essas vivências locais, culturais precisam ligar-se e referir-se ao contexto mais amplo da sociedade, que é o mundo atual, cientifico, tecnológico, planetário, ecológico. Vamos partir da realidade cultural da criança, da linguagem enquanto construtora de significados. Mas vamos, em seguida, colocar os alunos frente aos problemas e desafios do nosso tempo, vamos criar procedimentos seguros de ajudar os alunos a aprender, a formar conceitos, a desenvolver competências do pensar. O saber é, sim, instrumento de poder e muito mais para os que estão excluídos.
PP: Com a mundialização da economia, o fim do socialismo real, a queda do muro de Berlim, o avanço do capitalismo asiático e, segundo alguns críticos, com a morte do marxismo etc. poderíamos afirmar que a pedagogia de esquerda está morta? Se não, de que pedagogia estamos falando?
Libâneo: De modo algum. Há um certo espanto dos educadores com a força do neoliberalismo, há um sentimento de que os educadores de esquerda ficaram meio acuados. Eu acho, primeiro, que o sistema escolar reage muito lentamente aos impactos detonados pelas forças sociais tipo globalização, sociedade da informação. É claro que hoje o bate-volta entre escola e sociedade é bem mais rápido, mas ainda assim não há uma resposta imediata na escola em relação às transformações na produção. Ou seja, há lugar para uma contra-ideologia, para propostas inovadoras, para novas formas de intervenção. Penso que os problemas básicos da escola pública persistem, piorados. Há um desigual desenvolvimento econômico e social do país, uma precária base técnica e material, ausência de políticas e diretrizes globais para a educação escolar, precário funcionamento das escolas, despreparo profissional generalizado do professorado, falta de carreira docente, baixos salários etc. Nessas coisas, o que de fato mudou em relação à realidade de uns dez anos atrás?
Libâneo: De modo algum. Há um certo espanto dos educadores com a força do neoliberalismo, há um sentimento de que os educadores de esquerda ficaram meio acuados. Eu acho, primeiro, que o sistema escolar reage muito lentamente aos impactos detonados pelas forças sociais tipo globalização, sociedade da informação. É claro que hoje o bate-volta entre escola e sociedade é bem mais rápido, mas ainda assim não há uma resposta imediata na escola em relação às transformações na produção. Ou seja, há lugar para uma contra-ideologia, para propostas inovadoras, para novas formas de intervenção. Penso que os problemas básicos da escola pública persistem, piorados. Há um desigual desenvolvimento econômico e social do país, uma precária base técnica e material, ausência de políticas e diretrizes globais para a educação escolar, precário funcionamento das escolas, despreparo profissional generalizado do professorado, falta de carreira docente, baixos salários etc. Nessas coisas, o que de fato mudou em relação à realidade de uns dez anos atrás?
Eu quero crer que continua em pé uma pedagogia de esquerda. Ela tem hoje várias faces, várias modulações. Há muitos educadores de esquerda buscando saídas. Há várias propostas circulando pelo país afora. Você tem, por exemplo, a Escola Plural em Belo Horizonte, a Escola Candanga em Brasília, temos uma tradição de práticas inovadoras no Paraná, em Pernambuco, no Rio Grande do Sul, especialmente em Porto Alegre, a escola cidadã. Tenho certeza, também, de que há muitas escolas em Goiânia, fazendo coisas ótimas, construindo o projeto pedagógico em equipe, lidando criatividade com a comunidade, investindo na qualidade pedagógica das aulas. Tenho certeza de que isso acontece em muitos lugares do Brasil.
Penso que uma pedagogia de esquerda, uma pedagogia crítica, continua tendo como suporte de sua teorização ir à raiz das contradições sociais. Os problemas, os dilemas, os desafios decorrem de fato de interesses, antagonismos, disparidades presentes na dinâmica das relações sociais. É verdade que tais contradições extrapolam muito o terreno das classes sociais, porque temos que considerar hoje as contradições de etnia, gênero, religião, gerações, assim como a degradação ambiental, a fome, a violência etc.
Mas uma pedagogia de esquerda não pode ficar nas generalidades e nos discursos cheios de boas intenções mas vazios de exercício prático. Também não pode ficar de costas às mudanças do mundo contemporâneo. Uma pedagogia de esquerda precisa responder: que objetivos e conteúdos são necessários para a preparação para o trabalho e para o mundo tecno-científico-informacional? Como vou ensinar meus alunos as competências do pensar? Como posso melhorar minhas práticas de comunicação com os alunos? Como utilizar vídeos, jogos, jornais, revistas, computador, para possibilitar acesso mais rápido e eficaz às informações? Como melhorar a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos meus alunos e colocá-los em condições de competitividade com os filhos de famílias social e economicamente privilegiadas?
Eu penso, então, que é preciso avançar para além da crítica. Há alguns anos, um pedagogo norte-americano, Henry Giroux, disse que, para repensar as alternativas democráticas para uma educação emancipatória, os educadores precisavam dar um passo além da linguagem da crítica. Eu acho isso. Temos tido uma fértil produção na nossa área de crítica ao Estado, ao neoliberalismo; temos análises até bastante assertivas para novos projetos de esquerda. Essas publicações acertam no geral, mas têm dificuldades de lidar com o particular. Quero dizer que esses estudos chegam até à porta da escola, mas não dão conta do que acontece ali dentro. Esta é uma tarefa dos pedagogos que, por sua vez, têm sido incapazes de explicitar objetivos, conteúdos, práticas, como respostas aos desafios colocados pelas novas realidades. Aliás, não é só a esquerda que vem sofrendo desse mal, isto é, de ficar nas grandes análises ou de trazer soluções pela periferia do sistema escolar. A direita tende a uma visão técnico-administrativa de reforma, como aliás ocorreu com a reforma educacional do regime militar nos anos 70. Isso quer dizer ênfase na gestão da escola dentro de um modelo de organização empresarial, na eficácia do sistema, na avaliação institucional externa. Sobra o espaço para os psicólogos e psicopedagogos entrarem com mil e uma formas de construtivismos e, agora, com a inteligência emocional.
Da minha parte continuo lutando pela centralidade das questões pedagógicas nas escolas e salas de aula, do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, da formação de professores. Podemos e devemos criticar o neoliberalismo, as relações capitalistas de dominação, a luta por uma sociedade justa e igualitária, o respeito aos direitos humanos, à vida, ao ambiente etc.
Estou de acordo com tudo isso. Mas, em se tratando da escola, se o meu trabalho profissional e político é na escola, então ganha prioridade o ensino e aprendizagem, a qualidade dos serviços que a escola presta, a gestão da escola, o projeto pedagógico a serviço do ensino.
Penso que uma pedagogia de esquerda, uma pedagogia crítica, continua tendo como suporte de sua teorização ir à raiz das contradições sociais. Os problemas, os dilemas, os desafios decorrem de fato de interesses, antagonismos, disparidades presentes na dinâmica das relações sociais. É verdade que tais contradições extrapolam muito o terreno das classes sociais, porque temos que considerar hoje as contradições de etnia, gênero, religião, gerações, assim como a degradação ambiental, a fome, a violência etc.
Mas uma pedagogia de esquerda não pode ficar nas generalidades e nos discursos cheios de boas intenções mas vazios de exercício prático. Também não pode ficar de costas às mudanças do mundo contemporâneo. Uma pedagogia de esquerda precisa responder: que objetivos e conteúdos são necessários para a preparação para o trabalho e para o mundo tecno-científico-informacional? Como vou ensinar meus alunos as competências do pensar? Como posso melhorar minhas práticas de comunicação com os alunos? Como utilizar vídeos, jogos, jornais, revistas, computador, para possibilitar acesso mais rápido e eficaz às informações? Como melhorar a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos meus alunos e colocá-los em condições de competitividade com os filhos de famílias social e economicamente privilegiadas?
Eu penso, então, que é preciso avançar para além da crítica. Há alguns anos, um pedagogo norte-americano, Henry Giroux, disse que, para repensar as alternativas democráticas para uma educação emancipatória, os educadores precisavam dar um passo além da linguagem da crítica. Eu acho isso. Temos tido uma fértil produção na nossa área de crítica ao Estado, ao neoliberalismo; temos análises até bastante assertivas para novos projetos de esquerda. Essas publicações acertam no geral, mas têm dificuldades de lidar com o particular. Quero dizer que esses estudos chegam até à porta da escola, mas não dão conta do que acontece ali dentro. Esta é uma tarefa dos pedagogos que, por sua vez, têm sido incapazes de explicitar objetivos, conteúdos, práticas, como respostas aos desafios colocados pelas novas realidades. Aliás, não é só a esquerda que vem sofrendo desse mal, isto é, de ficar nas grandes análises ou de trazer soluções pela periferia do sistema escolar. A direita tende a uma visão técnico-administrativa de reforma, como aliás ocorreu com a reforma educacional do regime militar nos anos 70. Isso quer dizer ênfase na gestão da escola dentro de um modelo de organização empresarial, na eficácia do sistema, na avaliação institucional externa. Sobra o espaço para os psicólogos e psicopedagogos entrarem com mil e uma formas de construtivismos e, agora, com a inteligência emocional.
Da minha parte continuo lutando pela centralidade das questões pedagógicas nas escolas e salas de aula, do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, da formação de professores. Podemos e devemos criticar o neoliberalismo, as relações capitalistas de dominação, a luta por uma sociedade justa e igualitária, o respeito aos direitos humanos, à vida, ao ambiente etc.
Estou de acordo com tudo isso. Mas, em se tratando da escola, se o meu trabalho profissional e político é na escola, então ganha prioridade o ensino e aprendizagem, a qualidade dos serviços que a escola presta, a gestão da escola, o projeto pedagógico a serviço do ensino.
PP: Você parece um tanto contrariado com os rumos do construtivismo. Qual é sua opinião a esse respeito? E a teoria da inteligência emocional tem futuro entre os educadores?
Libâneo: Não sou contra o construtivismo mas contra sua oficialização e sua banalização. O construtivismo é uma concepção psicológica de desenvolvimento e aprendizagem que acentua a construção do conhecimento pelo aluno, a relação ativa entre o aluno e o objeto de conhecimento, a importância da construção das estruturas cognitivas. É uma teoria importante e sem dúvida muito útil aos professores. O problema é achar que o construtivismo resolve todos os males pedagógicos da escola. A professora Marilia Miranda, da UFG, tem estudado os exageros e os riscos da adoção do construtivismo no Brasil. Uma de suas críticas principais é que uma versão atual do construtivismo transforma uma concepção psicológica de inteligência em princípio educativo, ou seja, estaria de volta o “psicologismo” em educação.
Libâneo: Não sou contra o construtivismo mas contra sua oficialização e sua banalização. O construtivismo é uma concepção psicológica de desenvolvimento e aprendizagem que acentua a construção do conhecimento pelo aluno, a relação ativa entre o aluno e o objeto de conhecimento, a importância da construção das estruturas cognitivas. É uma teoria importante e sem dúvida muito útil aos professores. O problema é achar que o construtivismo resolve todos os males pedagógicos da escola. A professora Marilia Miranda, da UFG, tem estudado os exageros e os riscos da adoção do construtivismo no Brasil. Uma de suas críticas principais é que uma versão atual do construtivismo transforma uma concepção psicológica de inteligência em princípio educativo, ou seja, estaria de volta o “psicologismo” em educação.
A difusão dessa concepção é tão grande que alguns Estados oficializaram o construtivismo. Em muitos lugares fala-se aos professores para jogar fora tudo o que ele sabe e faz, porque agora chegou o construtivismo. Os professores passam a entender que o método agora é trabalhar com sucata, que não é o professor que ensina, é o aluno que constrói seu conhecimento, que agora não é mais necessário livro didático porque o que importa é o saber da vida da criança etc. Eu não acho isso certo. Sei que há muitos intelectuais sérios que têm influenciado os professores com seus livros e palestras, mas é preciso que prestem atenção no que os professores fazem, com o que dizem e com o mundo cultural da escola e do professor. Por exemplo, quando se diz que a criança aprende fazendo, que ela é que constrói seu conhecimento, o professor tem uma boa justificativa para livrar-se do peso de seu despreparo teórico e profissional. Agora não precisa mais preocupar-se com conteúdo, o professor não precisa mais ter autoridade na sala porque o que ele deve fazer é só orientar os alunos. Acho que não é assim que se faz uma escola e um ensino de qualidade.
Quanto à teoria da inteligência emocional, é uma teoria recente difundida largamente por um autor chamado Daniel Goleman. O título do livro diz assim: Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Ele diz que os nossos sentimentos precisam ser considerados em complementaridade com a nossa inteligência. Isso não é novidade, Piaget já havia assinalado que afetividade e inteligência são duas faces da atividade cognitiva, embora uma não se reduza a outra. O problema que eu vejo é o modismo e o reducionismo, de achar que agora não precisa muito conteúdo, nem muita disciplina, o que precisa é que as crianças sejam felizes, que expressem seus sentimentos, que só vale o que dá prazer. De repente os professores começam a dar explicações fáceis ao insucesso escolar, às dificuldades dos alunos com a aprendizagem, achando que isso está ligado aos sentimentos, às emoções deixando de lado o papel do ensino, dos conteúdos, da escola. Isso eu não acho certo.
PP: O que a política neoliberal trouxe de pior para a educação e que contrapõe, no essencial, ao projeto histórico de uma escola pública de qualidade social?
Libâneo: Vou responder sua pergunta de uma forma mais ampla. O projeto neoliberal forma um conjunto homogêneo de princípios e diretrizes operacionais que interfere praticamente em todos os países. Trata-se, de fato, de um capitalismo mundia1izado. Os organismos internacionais tipo OCDE, Banco Mundial, que formulam políticas de ajuste e de estabilização, defendem a idéia de que o desenvolvimento econômico, alimentado pelos avanços técnico-científicos, garante, por si só, o desenvolvimento social. Daí que a principal crítica que a esquerda faz ao neoliberalismo é sua orientação economicista e tecnocrática, desconsiderando as implicações sociais e humanas do desenvolvimento econômico.
Mas acontece que a economia precisa também de políticas sociais. No caso da educação, os países precisam reavaliar as instituições encarregadas de produzir conhecimento e informação. A reforma dos sistemas educativos, com isso, passou a constituir-se prioridade. A partir daí foram sendo formuladas as estratégias de reforma que, na maioria dos países, giram em torno de quatro pontos: a gestão educacional, a profissionalização dos professores, a avaliação institucional e o currículo nacional. Estes quatro pontos estão imbricados: a política educacional recebe sua unidade pelo currículo, que precisa de professores para ser viabilizado, dentro de uma estrutura adequadamente gerida, com o suporte da avaliação institucional.
Veja bem, praticamente todos os países que fizeram reformas educativas pegaram estes quatro pontos. Mas não são, de fato, questões cruciais de qualquer sistema educacional? Muitos de nós, desde o início dos anos 80, temos lutado por vários aspectos desses pontos. Por causa disso, as reformas educativas de tipo neoliberal têm confundido um pouco os educadores de esquerda. Então, quando você pergunta o que o neoliberalismo trouxe de pior para a educação, minha resposta precisa buscar o que está por detrás desses quatro pontos.
Uma coisa óbvia, por exemplo, é a seguinte contradição. Os países precisam compatibilizar seu sistema educativo com as exigências do mercado e da globalização da economia, mas, ao mesmo tempo, a quantidade de investimentos deve ser compatível com a reorganização do Estado, dentro dos parâmetros do neoliberalismo (redução das despesas e do déficit público, congelamento de salários etc.). Se você pega esse raciocínio, fica fácil perceber o que esses quatro pontos trazem de negativo. Os sistemas investem no que é barato e eficaz, economizando no mais caro (pagar bem os professores, por exemplo). Com isso, a aplicação das reformas não tem levado ao atendimento das condições necessárias à efetivação as mudanças educativas. Em vários países essa situação tem criado nos professores desconfiança, pessimismo e freqüentemente ceticismo.
Para não esticar muito o assunto dou dois exemplos. Todos sabemos da importância da autonomia escolar quando falamos de gestão. Com a autonomia, os professores se envolvem e assumem um papel na construção da escola, fortalecem sua identidade profissional, criam vínculos mais estreitos com a comunidade, participam das decisões etc. Mas por detrás da autonomia está a idéia de descentralização. Veja bem, a descentralização, no sentido de fortalecer a equipe de professores, de a escola poder decidir seu rumo, suas práticas, é uma coisa boa; a gente defende isso. Mas numa visão neoliberal, a descentralização tem a ver com o enfraquecimento do Estado, porque tem cada vez mais dificuldade de gerir uma imensa rede escolar. Então aparece o discurso da colaboração da comunidade, da autonomia junto com a diminuição do papel do Estado em bancar o sistema educacional. O que vale dizer que as responsabilidades do governo e da sociedade civil se eqüivalem. Eu já ouvi muitas vezes diretores de escolas contarem que vão à Secretaria da Educação falar de quadras de esporte, substituição de lâmpadas etc. e a resposta é que agora descentralizou, vocês têm que resolver isso é na escola mesmo. É claro que isso é uma idéia enganadora de descentralização e autonomia.
Outro ponto é a profissionalização dos professores. Ninguém é contra isso, inclusive é condição para a reconfiguração da identidade profissional, uma vez que formação, salário, carreira são ingredientes da valorização da profissão. Afirma-se que a formação geral de qualidade dos alunos depende de uma formação de qualidade dos professores. Mas, na prática, as políticas de salários, carreiras e formação são incompatíveis com as intenções declaradas, imperando outra lógica, a economicista. Além disso, há uma tendência à estandartização da formação e do trabalho do professor (por exemplo, formação de professores na base de treinamento em técnicas e habilidades, com pouca teoria), exigência de mais trabalho, pressão para produzirem mais. Nesse caso, o discurso da profissionalização aparece contra o professor.
Quanto à teoria da inteligência emocional, é uma teoria recente difundida largamente por um autor chamado Daniel Goleman. O título do livro diz assim: Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Ele diz que os nossos sentimentos precisam ser considerados em complementaridade com a nossa inteligência. Isso não é novidade, Piaget já havia assinalado que afetividade e inteligência são duas faces da atividade cognitiva, embora uma não se reduza a outra. O problema que eu vejo é o modismo e o reducionismo, de achar que agora não precisa muito conteúdo, nem muita disciplina, o que precisa é que as crianças sejam felizes, que expressem seus sentimentos, que só vale o que dá prazer. De repente os professores começam a dar explicações fáceis ao insucesso escolar, às dificuldades dos alunos com a aprendizagem, achando que isso está ligado aos sentimentos, às emoções deixando de lado o papel do ensino, dos conteúdos, da escola. Isso eu não acho certo.
PP: O que a política neoliberal trouxe de pior para a educação e que contrapõe, no essencial, ao projeto histórico de uma escola pública de qualidade social?
Libâneo: Vou responder sua pergunta de uma forma mais ampla. O projeto neoliberal forma um conjunto homogêneo de princípios e diretrizes operacionais que interfere praticamente em todos os países. Trata-se, de fato, de um capitalismo mundia1izado. Os organismos internacionais tipo OCDE, Banco Mundial, que formulam políticas de ajuste e de estabilização, defendem a idéia de que o desenvolvimento econômico, alimentado pelos avanços técnico-científicos, garante, por si só, o desenvolvimento social. Daí que a principal crítica que a esquerda faz ao neoliberalismo é sua orientação economicista e tecnocrática, desconsiderando as implicações sociais e humanas do desenvolvimento econômico.
Mas acontece que a economia precisa também de políticas sociais. No caso da educação, os países precisam reavaliar as instituições encarregadas de produzir conhecimento e informação. A reforma dos sistemas educativos, com isso, passou a constituir-se prioridade. A partir daí foram sendo formuladas as estratégias de reforma que, na maioria dos países, giram em torno de quatro pontos: a gestão educacional, a profissionalização dos professores, a avaliação institucional e o currículo nacional. Estes quatro pontos estão imbricados: a política educacional recebe sua unidade pelo currículo, que precisa de professores para ser viabilizado, dentro de uma estrutura adequadamente gerida, com o suporte da avaliação institucional.
Veja bem, praticamente todos os países que fizeram reformas educativas pegaram estes quatro pontos. Mas não são, de fato, questões cruciais de qualquer sistema educacional? Muitos de nós, desde o início dos anos 80, temos lutado por vários aspectos desses pontos. Por causa disso, as reformas educativas de tipo neoliberal têm confundido um pouco os educadores de esquerda. Então, quando você pergunta o que o neoliberalismo trouxe de pior para a educação, minha resposta precisa buscar o que está por detrás desses quatro pontos.
Uma coisa óbvia, por exemplo, é a seguinte contradição. Os países precisam compatibilizar seu sistema educativo com as exigências do mercado e da globalização da economia, mas, ao mesmo tempo, a quantidade de investimentos deve ser compatível com a reorganização do Estado, dentro dos parâmetros do neoliberalismo (redução das despesas e do déficit público, congelamento de salários etc.). Se você pega esse raciocínio, fica fácil perceber o que esses quatro pontos trazem de negativo. Os sistemas investem no que é barato e eficaz, economizando no mais caro (pagar bem os professores, por exemplo). Com isso, a aplicação das reformas não tem levado ao atendimento das condições necessárias à efetivação as mudanças educativas. Em vários países essa situação tem criado nos professores desconfiança, pessimismo e freqüentemente ceticismo.
Para não esticar muito o assunto dou dois exemplos. Todos sabemos da importância da autonomia escolar quando falamos de gestão. Com a autonomia, os professores se envolvem e assumem um papel na construção da escola, fortalecem sua identidade profissional, criam vínculos mais estreitos com a comunidade, participam das decisões etc. Mas por detrás da autonomia está a idéia de descentralização. Veja bem, a descentralização, no sentido de fortalecer a equipe de professores, de a escola poder decidir seu rumo, suas práticas, é uma coisa boa; a gente defende isso. Mas numa visão neoliberal, a descentralização tem a ver com o enfraquecimento do Estado, porque tem cada vez mais dificuldade de gerir uma imensa rede escolar. Então aparece o discurso da colaboração da comunidade, da autonomia junto com a diminuição do papel do Estado em bancar o sistema educacional. O que vale dizer que as responsabilidades do governo e da sociedade civil se eqüivalem. Eu já ouvi muitas vezes diretores de escolas contarem que vão à Secretaria da Educação falar de quadras de esporte, substituição de lâmpadas etc. e a resposta é que agora descentralizou, vocês têm que resolver isso é na escola mesmo. É claro que isso é uma idéia enganadora de descentralização e autonomia.
Outro ponto é a profissionalização dos professores. Ninguém é contra isso, inclusive é condição para a reconfiguração da identidade profissional, uma vez que formação, salário, carreira são ingredientes da valorização da profissão. Afirma-se que a formação geral de qualidade dos alunos depende de uma formação de qualidade dos professores. Mas, na prática, as políticas de salários, carreiras e formação são incompatíveis com as intenções declaradas, imperando outra lógica, a economicista. Além disso, há uma tendência à estandartização da formação e do trabalho do professor (por exemplo, formação de professores na base de treinamento em técnicas e habilidades, com pouca teoria), exigência de mais trabalho, pressão para produzirem mais. Nesse caso, o discurso da profissionalização aparece contra o professor.
PP: Que importância o senhor atribui ao projeto pedagógico da escola – introduzido pela LDB – e quais as preocupações que este modelo pode desencadear com objetivos, conteúdos e métodos tão diferenciados e pulverizados em todo o sistema educacional?
Libâneo: Primeiro que tudo, a idéia e a prática do projeto pedagógico não são novas, muitos de nós estimulam, há anos, o trabalho coletivo na escola. Naquele mesmo artigo que eu citei anteriormente, lembro que é de 1986, eu escrevia mais ou menos o seguinte: um dos objetivos político-pedagógicos da escola unitária deveria ser a participação coletiva e coordenada dos professores e de todos os profissionais da escola. Então eu acho que o projeto pedagógico é uma frente ampla dos educadores de uma escola dando a direção de sentido para atividade escolar em busca de uma pedagogia da emancipação. Ele não é um sistema de gestão, plano é uma coisa, execução é outra, mas ele dá o tom do sistema de gestão e de tomada de decisões. A formulação coletiva do projeto pedagógico tem a ver, portanto, com o valor formativo do ambiente de trabalho.
Libâneo: Primeiro que tudo, a idéia e a prática do projeto pedagógico não são novas, muitos de nós estimulam, há anos, o trabalho coletivo na escola. Naquele mesmo artigo que eu citei anteriormente, lembro que é de 1986, eu escrevia mais ou menos o seguinte: um dos objetivos político-pedagógicos da escola unitária deveria ser a participação coletiva e coordenada dos professores e de todos os profissionais da escola. Então eu acho que o projeto pedagógico é uma frente ampla dos educadores de uma escola dando a direção de sentido para atividade escolar em busca de uma pedagogia da emancipação. Ele não é um sistema de gestão, plano é uma coisa, execução é outra, mas ele dá o tom do sistema de gestão e de tomada de decisões. A formulação coletiva do projeto pedagógico tem a ver, portanto, com o valor formativo do ambiente de trabalho.
Eu acho essa idéia muito forte. Quero dizer que o local de trabalho e as situações de trabalho têm um potencial formativo. Os profissionais que trabalham na escola aprendem através da organização escolar. A organização escolar também aprende, mudando junto com seus profissionais. Então, a idéia-chave é esta: os indivíduos e os grupos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham.
Há riscos? É verdade que as propostas neoliberais para a educação falam do projeto pedagógico como materialização da autonomia da escola. É também verdade que em muitos lugares o projeto pedagógico é uma forma de desobrigar o Estado de atender as escolas, deixando a responsabilidade aos professores, às famílias, à comunidade. No outro extremo, ainda, corre-se o risco de pulverizar objetivos e conteúdos, à medida que se restringe a um currículo local.
Eu acho que tudo depende de uma concepção de projeto pedagógico bem segura, bem realista, bem sensata. O projeto tem, de fato, um conteúdo político forte seja à direita seja à esquerda. Autonomia absoluta é ilusão. Penso que o trabalho coletivo será bem representado no projeto pedagógico se as escolas derem conta de pensar junto e organizadamente: princípios comuns, objetivos comuns, sistema e práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica do grupo de professores, sistema explícito e transparente de avaliação do projeto.
Há riscos? É verdade que as propostas neoliberais para a educação falam do projeto pedagógico como materialização da autonomia da escola. É também verdade que em muitos lugares o projeto pedagógico é uma forma de desobrigar o Estado de atender as escolas, deixando a responsabilidade aos professores, às famílias, à comunidade. No outro extremo, ainda, corre-se o risco de pulverizar objetivos e conteúdos, à medida que se restringe a um currículo local.
Eu acho que tudo depende de uma concepção de projeto pedagógico bem segura, bem realista, bem sensata. O projeto tem, de fato, um conteúdo político forte seja à direita seja à esquerda. Autonomia absoluta é ilusão. Penso que o trabalho coletivo será bem representado no projeto pedagógico se as escolas derem conta de pensar junto e organizadamente: princípios comuns, objetivos comuns, sistema e práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica do grupo de professores, sistema explícito e transparente de avaliação do projeto.
PP: Segundo os PCNs, a avaliação de conhecimentos deve ser aberta, visando sempre a uma aferição qualitativa da aprendizagem dos alunos – plenamente articulada com o projeto pedagógico de cada escola –, entretanto, o mesmo MEC, ao instituir o processo de controle dos resultados educacionais, estabelece uma avaliação de natureza eminentemente quantitativa e externa ao processo de cada instituição. Como o senhor analisa tal contradição?
Libâneo: Eu não chamaria isso de contradição mas de ambigüidade. Eu acho que a linha de ação do MEC tem acertos e erros.
Libâneo: Eu não chamaria isso de contradição mas de ambigüidade. Eu acho que a linha de ação do MEC tem acertos e erros.
PP: Ao analisar os conteúdos, as metodologias e as diretrizes didáticas sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais a serem aplicadas na escola, que avaliação o senhor faz do ponto de vista da didática?
Libâneo: Eu falava que a profissionalização do professor é uma questão prioritária. Há uma fragilidade muito grande do sistema de formação. Minha impressão é que em todo o país os professores vêm recebendo uma formação profissional muito precária nas disciplinas que irão lecionar e no “saber ensinar”. A cultura geral do professorado é frágil. É claro que tudo isso tem a ver diretamente com a descaracterização da profissão, inclusive pelas condições de trabalho, salário, jornada, carreira. Então, minha primeira preocupação nem é avaliar os conteúdos e as metodologias sugeridos pelos PCNs, mas saber se os professores estão preparados para entender os PCNs e trabalhar com os PCNs. Então, antes ou junto com a implantação dos PCNs, eu penso que seria necessário um plano nacional de requalificação profissional de professores, decisões convincentes sobre piso salarial de professores, plano de carreira, sistema nacional de formação inicial e continuada, formas de acompanhamento do processo de implementação, alocação de recursos para ações de formação e requalificação.
Agora, em relação à didática, acho essa disciplina indispensável na formação do docente. Para mim, o domínio da didática é crucial, didática e prática de ensino junto. Não adianta apenas o professor ter consciência política, participar dos sindicatos. O professor precisa dominar e atualizar-se nos conceitos, noções, procedimentos ligados à matéria (ou matérias, no caso do professor das séries iniciais) e precisa “saber fazer”, ter capacidade operatória que é saber definir objetivos de aprendizagem, saber selecionar atividades adequadas às características da classe, saber variar situações de aprendizagem, saber avaliar aprendizagens nas várias disciplinas, saber analisar resultados e determinar causas do fracasso, saber participar de uma reunião, ter manejo de classe, saber usar autoridade, saber escutar, saber diagnosticar dificuldades dos alunos. Acho que as faculdades e cursos de licenciatura não estão ensinando essas coisas. Atualmente poucos professores dos futuros professores têm experiência de magistério com crianças e jovens e se perdem na hora de trabalhar o “saber fazer” docente.
Então, me parece que o desafio dos cursos de formação de professores é este: colocar na sala de aula professores inteligentes e práticos, isto é, capazes de dominar a situação de trabalho com boas soluções, com esperteza, com boas estratégias. Ser inteligente é você usar o conhecimento de maneira útil pertinente, ter soluções, ter idéias, ter senso prático... Mas para isso, é preciso uma boa formação. Os professores precisam aprender a buscar informação, adquirir ferramentas conceituais para compreender a realidade, ampliar sua cultura geral, aprender a lidar competentemente com as práticas de ensinar. São questões da didática. Isso precisa estar presente na formação inicial, feita nos cursos de formação, e na formação continuada, feita nas próprias escolas ou partir dos problemas apontados nas escolas.
Também acho necessário que os cursos de formação e as escolas planejem estratégias de mudança na mentalidade dos professores em relação às formas de trabalho. As transformações na ciência, na noção de conhecimento e do processo do conhecimento estão afetando muito os métodos e procedimentos de ensino. Essa mudança de mentalidade precisa começar na própria organização pedagógica e curricular, nas formas de gestão da escola, na elaboração do projeto pedagógico. Os professores mudarão sua maneira de ensinar à medida que vivenciarem novas maneiras de aprender. Por isso acho importante a formação continuada, na própria escola. Esse é um trabalho conjunto da escola, em que o coordenador pedagógico tem um papel crucial. Todas as escolas precisam ter um coordenador pedagógico muito bem formado para poder ajudar os professores a pensar sua prática, a estudar, tendo como objeto de estudo tanto as ações que já realiza quanto a relação existente entre esse objeto de conhecimento (o ensino) e seus próprios processos de aprendizagem.
Libâneo: Eu falava que a profissionalização do professor é uma questão prioritária. Há uma fragilidade muito grande do sistema de formação. Minha impressão é que em todo o país os professores vêm recebendo uma formação profissional muito precária nas disciplinas que irão lecionar e no “saber ensinar”. A cultura geral do professorado é frágil. É claro que tudo isso tem a ver diretamente com a descaracterização da profissão, inclusive pelas condições de trabalho, salário, jornada, carreira. Então, minha primeira preocupação nem é avaliar os conteúdos e as metodologias sugeridos pelos PCNs, mas saber se os professores estão preparados para entender os PCNs e trabalhar com os PCNs. Então, antes ou junto com a implantação dos PCNs, eu penso que seria necessário um plano nacional de requalificação profissional de professores, decisões convincentes sobre piso salarial de professores, plano de carreira, sistema nacional de formação inicial e continuada, formas de acompanhamento do processo de implementação, alocação de recursos para ações de formação e requalificação.
Agora, em relação à didática, acho essa disciplina indispensável na formação do docente. Para mim, o domínio da didática é crucial, didática e prática de ensino junto. Não adianta apenas o professor ter consciência política, participar dos sindicatos. O professor precisa dominar e atualizar-se nos conceitos, noções, procedimentos ligados à matéria (ou matérias, no caso do professor das séries iniciais) e precisa “saber fazer”, ter capacidade operatória que é saber definir objetivos de aprendizagem, saber selecionar atividades adequadas às características da classe, saber variar situações de aprendizagem, saber avaliar aprendizagens nas várias disciplinas, saber analisar resultados e determinar causas do fracasso, saber participar de uma reunião, ter manejo de classe, saber usar autoridade, saber escutar, saber diagnosticar dificuldades dos alunos. Acho que as faculdades e cursos de licenciatura não estão ensinando essas coisas. Atualmente poucos professores dos futuros professores têm experiência de magistério com crianças e jovens e se perdem na hora de trabalhar o “saber fazer” docente.
Então, me parece que o desafio dos cursos de formação de professores é este: colocar na sala de aula professores inteligentes e práticos, isto é, capazes de dominar a situação de trabalho com boas soluções, com esperteza, com boas estratégias. Ser inteligente é você usar o conhecimento de maneira útil pertinente, ter soluções, ter idéias, ter senso prático... Mas para isso, é preciso uma boa formação. Os professores precisam aprender a buscar informação, adquirir ferramentas conceituais para compreender a realidade, ampliar sua cultura geral, aprender a lidar competentemente com as práticas de ensinar. São questões da didática. Isso precisa estar presente na formação inicial, feita nos cursos de formação, e na formação continuada, feita nas próprias escolas ou partir dos problemas apontados nas escolas.
Também acho necessário que os cursos de formação e as escolas planejem estratégias de mudança na mentalidade dos professores em relação às formas de trabalho. As transformações na ciência, na noção de conhecimento e do processo do conhecimento estão afetando muito os métodos e procedimentos de ensino. Essa mudança de mentalidade precisa começar na própria organização pedagógica e curricular, nas formas de gestão da escola, na elaboração do projeto pedagógico. Os professores mudarão sua maneira de ensinar à medida que vivenciarem novas maneiras de aprender. Por isso acho importante a formação continuada, na própria escola. Esse é um trabalho conjunto da escola, em que o coordenador pedagógico tem um papel crucial. Todas as escolas precisam ter um coordenador pedagógico muito bem formado para poder ajudar os professores a pensar sua prática, a estudar, tendo como objeto de estudo tanto as ações que já realiza quanto a relação existente entre esse objeto de conhecimento (o ensino) e seus próprios processos de aprendizagem.
PP: Mesmo não sendo a sua área específica, como o senhor vem acompanhando as inovações e a própria reflexão da didática no interior da Educação Física Escolar?
Libâneo: Eu fiquei impressionado com os temas, com as pesquisas, com o grande número de participantes do X Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em Goiânia em outubro passado. É um movimento que se fortaleceu muito nos últimos anos, aliás, sei que há mais tempo em vários estados os professores de Educação Física fazem encontros, seminários, de modo que essa busca de ressignificação da Educação Física não é de hoje.
Libâneo: Eu fiquei impressionado com os temas, com as pesquisas, com o grande número de participantes do X Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em Goiânia em outubro passado. É um movimento que se fortaleceu muito nos últimos anos, aliás, sei que há mais tempo em vários estados os professores de Educação Física fazem encontros, seminários, de modo que essa busca de ressignificação da Educação Física não é de hoje.
Tenho convicção de que a cultura corporal, a corporeidade são conteúdos que devem estar integrados num projeto de formação onilateral do aluno e, conseqüentemente, do sujeito-cidadão contemporâneo. Quando leio o que colegas da Educação Física escrevem sobre as práticas corporais, sua historicização, problematização, produção de conhecimento sobre cultura corporal, fico tentado em fazer um paralelo com a Pedagogia. A Pedagogia é essencialmente teoria e prática, um pedagogo é antes de tudo um prático-teórico da ação educativa. Isso quer dizer que um pedagogo não pode ser só um teórico, ele também não pode ser só um prático. Parece-me que se trata da mesma situação do professor de Educação Física. Tudo começa na sua prática, que é a cultura corporal, prática que também é o seu conteúdo. O pouco que aprendi com vocês sobre a cultura corporal não é o mero exercício do corpo e do caráter, não é só o esporte, a saúde do corpo, a motricidade, as brincadeiras, as danças, as lutas, a formação da personalidade. Ela é tudo isso e mais a problematização e a historicização dessas práticas corporais, precisamente para professores e alunos também produzirem cultura corporal. É nisso que vejo semelhança com a Pedagogia, porque a Educação Física, assim como a Pedagogia, opera basicamente no âmbito da prática em que busca juntar a teoria e a prática, a partir dessa mesma prática. Me perdoem os colegas se ainda não entendi suficientemente essa busca do objeto do ensino da Educação Física.
NOTAS
* Entrevista concedida ao Prof. Nivaldo A. N. David, em Goiânia, em 16 de dezembro de 1997** Entrevista com José Carlos Libâneo: Perspectivas de uma Pedagogia Pensar a Prática 1:1-21,jan./jun.1998
segunda-feira, 23 de janeiro de 2012
Gestão e Organização da Sala de Aula
Maria de Fátima Carneiro Machado
Coordenadora da Equipa de apoios Educativos de Caldas das Taipas
O ser humano é um ser em desenvolvimento, numa permanente inter-relação sujeito-ambiente. Há uma interacção “mútua e progressiva entre, por um lado, um indivíduo activo, em constante crescimento, e, por outro lado, as propriedades sempre em transformação dos meios imediatos em que o indivíduo vive” (Portugal, 1992:37), sendo este processo influenciado pelas relações entre contextos mais imediatos e contextos mais vastos em que aqueles se integram.
Há assim uma permanente interacção entre um indivíduo activo e um mundo que contextualiza o seu desenvolvimento, não só nos contextos imediatos, mas também noutros mais latos, sociais e institucionais. Verifica-se, deste modo, uma relação recíproca sinergética, sujeito/ambiente e ambiente/sujeito, de uma rede múltipla de relações de intercontextualidade.
Nos contextos em que está inserido e participa, o indivíduo realiza actividades, desempenha papéis e estabelece relações interpessoais, factores determinantes no seu desenvolvimento, como determinantes acabam por ser igualmente as matrizes que moldam a natureza dos contextos e das suas relações. Os contextos assumem, deste modo, na perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, uma importância capital. O ambiente sociológico é encarado como uma série de estruturas que se encaixam umas nas outras. Umas mais imediatas que ele vive e experiencia directamente, outras mais afastadas, mas também elas influenciadoras das condições do seu desenvolvimento. Este contexto mais imediato, integrador das experiências e vivências do sujeito, é denominado por Bronfenbrenner como micro-sistema, enquanto os contextos menos imediatos são o exo-sistema, o macro-sistema e o meso-sistema. O exo-sistema tem a ver com os ambientes que, não implicando a acção directa do sujeito, acabam por afectá-la ou por ela serem afectados, enquanto o macro-sistema é constituído pelo conjunto de valores e padrões sócio-culturais que sustentam as actividades que ocorrem nos vários contextos de cultura, e o meso-sistema tem a ver com as inter-relações entre contextos em que o indivíduo participa activamente. Assim, a escola será um meso-sistema no micro-sistema do aluno.
Nesta relação sujeito-ambiente, o indivíduo insere-se em diferentes contextos, o que gera o desempenho de novas actividades, de novos papéis, a reestruturação de outras relações inter-pessoais, que possibilitam transições ecológicas, consequências e causas do processo de desenvolvimento e que ocorrem sempre que “a posição do indivíduo se altera em virtude de uma modificação no meio ou nos papéis e actividades desenvolvidas pelo sujeito” ( Portugal, 1992:40 ).
Dada a importância dos contextos no desenvolvimento do indivíduo, poucos acontecimentos podem ocorrer na sala de aula sem uma relação directa com os contextos de aprendizagem. A vida nas salas de aulas tem características de multidimensionalidade, simultaneidade, imediaticidade, imprevisibilidade, publicidade e historicidade, fazendo com que toda a acção na sala de aula se apresente como um processo sistémico de comunicação. Partindo do princípio de que o que é verdadeiramente importante para o desenvolvimento do indivíduo é o ambiente, tal como se percebe e é vivido, a perspectiva ecológica enfatiza toda a contextualização em que o micro-sistema do aluno se desenvolve no seu meso-sistema da sala de aula.
A investigação tradicional sobre o ensino não se preocupava tanto com a gestão e organização da sala de aula, como essencialmente com os seus aspectos particulares, focando-se mais nos indivíduo do que na acção dos professores na sala de aula. Era o reflexo de um paradigma intelectual, mais preocupado com aspectos singulares do que com a dimensão social, com a globalidade. Actualmente, a investigação sobre gestão e organização de sala de aula debruça-se não só sobre o modo como a ordem é estabelecida e mantida, como também sobre os processos que contribuem para o seu estabelecimento, tais como a planificação e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos, o estabelecimento e explicitação das regras, a reacção ao comportamento individual e de grupo, o enquadramento em que esta é atingida.
Com efeito, é na sala de aula que se desenvolve a maior parte do processo ensino-aprendizagem, processo este que apresenta duas tarefas estruturais: aprendizagem e ordem. A aprendizagem, de natureza individual, concretiza-se através da instrução, tendo por referência um currículo que os alunos devem dominar, persistindo nos seus esforços para aprender. De acordo com Doyle, “a ordem realiza-se pela função de gestão, isto é, pela organização de grupos na sala, estabelecimento de regras e procedimentos, reagindo ao mau comportamento, monitorizando e ritmando os acontecimentos da sala de aula (Doyle, 1980 citado por Doyle, 1986:395).
No entanto, estas duas tarefas estruturais do ensino, na prática, não se podem separar. No seu quotidiano, os professores, lidam com elas em simultâneo, instruindo e gerindo os alunos. Assim, uma boa gestão e organização da sala de aula é uma condição para que a aprendizagem possa ocorrer, dado que o envolvimento dos alunos no trabalho está relacionado com a forma como os professores gerem as estruturas da sala de aula, mais do que com a forma como lidam com comportamentos individuais (Doyle, 1986).
De acordo com a perspectiva de que o comportamento dos alunos é, em grande medida, uma resposta aos níveis estruturais e exigências do ambiente, nas salas de aula, às actividades e tarefas que têm de realizar, torna-se necessário compreender como todos estes factores se interligam.
Uma das interpretações é dada pela perspectiva ecológica, para a qual a sala de aula é um cenário comportamental, isto é, uma unidade eco-comportamental composta por segmentos que rodeiam e regulam o comportamento. Tal concepção implica que o fluxo das actividades contenha uma duração temporal (limites temporais de duração), um formato físico (materiais disponíveis e arranjo dos participantes no espaço), um programa de acção para os participantes, e um conteúdo focal (tema ou preocupação central do segmento). Deste modo, os segmentos organizam-se em torno das actividades reconhecendo-se que estas são a unidade básica da organização da sala de aula, pese o facto de outros segmentos nela acontecerem, como refere Doyle (1986), quando menciona a existência de quatro níveis estruturais: a sessão da classe (unidade de tempo definida pelo sinal de entrada e saída das sala de aula, para o intervalo, almoço ou casa); a lição (conjunto de actividades reunido por um conteúdo focal comum); a actividade (padrão distintivo de organização dos alunos para trabalharem numa unidade de tempo dentro da lição); e a rotina (programa de acção suplementar que gere os assuntos de manutenção da sala de aula).
Os referidos níveis estruturais podem assumir formas diversas, sendo as mais referenciadas a recitação (resposta dos alunos à pergunta do professor, que se relaciona com uma forma específica de organização de falar, facultada pelo levantar do braço); o trabalho no lugar (pode ser trabalho supervisionado e/ou trabalho independente), que favorece a autonomia dos alunos, podendo, no entanto, levantar problemas de gestão e organização da sala de aula se o professor não for suficientemente atento, ou não fizer o scanning da aula; o trabalho em pequenos grupos; as transições (nas mudanças de contexto). O professor será considerado bom gestor quando marca com clareza o seu início e é capaz de as implementar activamente de forma suave, sem provocar grandes rupturas, possibilitando que a ordem se estabeleça com brevidade. Podemos distinguir as transições menores ¾ quando fala um aluno e depois outro ¾ das maiores ¾ que são as que ocorrem entre actividades ou fases de uma lição. Há ainda a considerar as interrupções, que são acontecimentos extra-lições, as quais podem provir de dentro, interrupções internas, ou de fora, interrupções externas.
Uma vez a ordem instaurada na sala de aula, os alunos seguem, dentro de limites aceitáveis, o programa de acção previsto e necessário para que determinado acontecimento ocorra. Deste modo, a ordem difere consoante os diferentes tipos de actividades, evidenciando-se em contextos específicos, que o professor desenvolve. Portanto, a ordem na sala de aula exprime a função de gestão do ensino e, segundo este ponto de vista, materializa-se no contexto em que está a ocorrer, sendo fruto das interacções decorrentes dos participantes e dos arranjos elaborados para os fins previstos, pelo que pode ser, em última instância, considerada de natureza eminentemente social.
A ordem apresenta-se, entretanto, como uma das condições para a cooperação dos alunos, sendo esta o requisito mínimo para o bom funcionamento das actividades. Constructo social, a cooperação reflecte a necessidade de as actividades na sala de aula serem construídas pelos participantes, que assumem assim uma atitude de envolvimento activo no programa de acção. Tal envolvimento pode não existir sem que, por tal motivo, seja posta a ordem em causa. Na verdade, o envolvimento passivo pode não gerar a desordem, mas não compromete cooperativamente os alunos, que só quando maioritariamente envolvidos criam condições de sucesso da actividade.
O envolvimento dos alunos nas tarefas académicas e a ordem na sala de aula podem também ser influenciados pela natureza das matérias. De facto, vários autores chamam a atenção para a importância da compreensão e gosto da matéria pelos alunos, como factor da diminuição do risco de desordem na sala de aula. O nível de exigência do trabalho académico pode ser também factor contributivo para o aumento dos comportamentos disruptivos. Efectivamente, quando o trabalho académico envolve um nível superior de processos cognitivos, como a compreensão, raciocínio e formulação de problemas, gera ambiguidades e riscos para os alunos. Como reacção a tal situação, os alunos tendem a aumentar a clareza das especificações por parte do professor, contribuindo assim para uma diminuição do fluxo da instrução, reduzindo o envolvimento no trabalho e contribuindo para a indisciplina na classe. Pelo contrário, tarefas simples envolvendo operações mentais menos complexas e mais aglutinadoras, provocam maior adesão à aula e menos resistência ao trabalho académico. Nem sempre é fácil criar actividades de aprendizagem que interessem, simultaneamente, os alunos mais capazes e os menos capazes. (Arends, 1995:122).
Este interesse dos alunos na actividade pode também ser influenciado pelo contexto da sala de aula que com as suas propriedades específicas, acaba por influenciar os participantes. Entre estas características, podemos realçar, segundo Doyle (1977, 1980, 1986) a multidimensionalidade, a simultaneidade, a imediaticidade, a imprevisibilidade, a publicidade e a historicidade, já anteriormente referidas.
A multidimensionalidade refere-se à grande quantidade de acontecimentos e tarefas na sala de aula que, devido ao número dos alunos, implicam uma programação, planificação e orquestração adequadas. Por seu lado, a simultaneidade reflecte o grande número de acontecimentos que acontecem ao mesmo tempo na sala e aos quais o professor tem de prestar a devida atenção. Enquanto dá apoio individualizado a um aluno, o professor não pode perder de vista os restantes, não deixando criar interrupções. A imediaticidade expressa a rapidez com que fluem os acontecimentos, o que nem sempre facilita a reflexão do professor sobre os mesmos. Quanto à imprevisibilidade, refere-se ao rumo inesperado que muitas vezes tomam os acontecimentos e as interacções. A publicidade tem a ver com o facto de as salas de aula serem lugares públicos, onde as regras e valores são julgados por todos. A não actuação por parte do professor face a um comportamento disruptivo pode levar os alunos à reincidência ou desenvolvimento do mesmo. No que se refere à historicidade, ela reflecte as vivências comuns que a classe adquire pelo facto de viver conjuntamente durante toda a semana.
Estas características apontadas por Doyle reflectem-se no contexto da sala de aula, influenciando os comportamentos, quer dos professores, quer dos próprios alunos. Neste contexto sobressaem ainda a organização do espaço físico e a forma de supervisão (individual ou grupal). O rendimento dos alunos pode ser afectado pela proximidade ou distanciamento do professor, gerando-se, com o aumento espacial entre eles, um decréscimo de rendimento nas actividades e um crescendo de comportamentos disruptivos.
Outro factor que influencia o comportamento dos alunos é a existência das regras. Na verdade, da sua compreensão e legitimidade decorre, em grande parte, a sua aceitação, permitindo assim que elas desempenhem um papel de regulador funcional. De facto, ao estabelecerem as condições para a instrução, ou ao restabelecê-las, quando são quebradas, regulam as condições de harmonização do sistema normativo com o sistema produtivo na sala de aula (Estrela, 1992:52). Quando existe harmonia entre os dois sistemas, um acaba por reforçar o outro. Esta harmonia acaba por ser desrespeitada, quando as regras subjacentes a cada formato de actividades ou não são devidamente definidas, ou não consideram os contextos em que se vai desenrolar a actividade. Geram-se assim comportamentos desviantes, desrespeitantes da ordem, cujo grau depende também da força do vector primário e do tempo de intervenção que ocorre antes do vector secundário ter ganho força.
Ao professor eficaz cabe criar a ordem, estabelecendo actividades, antecipando os maus comportamentos e cerceando-os, quando surgem (Doyle, 1986:421). Compete-lhe criar ambientes produtivos, na consciencialização de que a ordem, mais do que imposta, tem de ser vivida, construída, no microssistema da sala de aula. É nesta consciência que se começará por ser complacente com a regra, cooperante com ela, decidindo-se, em última análise, aceitá-la, adoptando-a!
Bibliografia
ARENDS, I. Richard. (1995). Aprender a Ensinar. Amadora: McGraw-Hill de Portugal.
DOYLE, W. (1986). Classroom Organization and Management. In Witrock, M. (ed.). Handbook of Research of Teaching. New York: Mc Millan.
ESTRELA, Maria Teresa. (1992). Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na Aula. Porto: Porto Editora.
PORTUGAL, Gabriela. (1992). Ecologia e Desenvolvimento Humano em Bronfenbrenner. Aveiro: Cidine.
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